鄭宏娟

語文能力的提升離不開豐富而持續(xù)的語言積累，深厚的語言儲備對于學(xué)生語文能力的提升具有重要的作用。但很多教師對語言積累都有著嚴重的認知誤區(qū)，即認為語言積累就是枯燥的背誦。事實上，語言積累并非背誦這么簡單。心理學(xué)研究表明，語文的積累和儲備絕不是純粹的記憶與知識的儲存，而是將理解、內(nèi)化、儲備、提取以及運用等心理過程融合成為有機整體的復(fù)雜性、綜合性過程。著名特級教師高萬同老師就曾經(jīng)提出了著名的語文教學(xué)九字訣，即“讀進去”“記得住”“用得出”——認知性過程是相互要素之間彼此作用、協(xié)同運作的過程，語言的儲備與積累也應(yīng)該是學(xué)生進行記憶、理解和運用之間共同作用的產(chǎn)物。

一、“讀進去”：把握積累文本的語言節(jié)律

這里所談到的“讀”不僅僅是學(xué)生用嘴巴發(fā)出聲音，將文本的語言文字符號轉(zhuǎn)化為聲音的過程，同時還指向于對文本語言的理解、對文本所反映生活的感知以及對字里行間所流淌情感的深切體驗。理解性感悟是記憶和運用的保證，即便是低年級的識字也需要以必要的理解為前提，比如象形文字“日、月、山、川”等，比如會意字“筆、從、塵、林”等，都需要借助鮮活的圖片、直觀的實物以及字理字源等激活學(xué)生內(nèi)在的認知經(jīng)驗，將漢字之形與漢字之義進行有機融合，幫助學(xué)生在思維意識深處進行內(nèi)化。因此，對文本語言的積累和儲備，不能僅僅停留在淺層的朗讀和機械的內(nèi)化過程中，更為關(guān)鍵的是要讓學(xué)生的認知思維順應(yīng)文本的語言特點，與文本語言的節(jié)奏韻律處于相同的認知平臺。這種以感知與理解為基礎(chǔ)的語言積累、語感的形成對于學(xué)生才更加有意義。當(dāng)然，文本語言積累中的理解應(yīng)該準確。

比如《秋天的雨》（三年級上冊）一文就要求學(xué)生背誦課文的第2自然段，這一自然段以“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”作為中心句，著力描寫了秋天的雨把“黃色給了銀杏樹”“把紅色給了楓樹”“把金黃色給了田野”“把橙紅色給了果樹”，語言優(yōu)美，極富畫面感。那怎樣才能讓學(xué)生有效地積累，真正做到“讀進去”呢？筆者展開了這樣的教學(xué)：首先，讓學(xué)生從語段的整體入手，大致了解這段話的主要內(nèi)容，從而解構(gòu)其段落設(shè)置，洞察作者“總分”結(jié)構(gòu)的構(gòu)段方式;其次，讓學(xué)生感知分述部分的層次，認識到為了說明“秋天的雨”是“五彩繽紛的顏料”，作者分別從黃色、紅色、金黃色、橙紅色等不同的角度展開描寫;緊接著，讓學(xué)生從語言的特色入手，緊扣語段中擬人、比喻等修辭手法，感受這些語言的內(nèi)在特點;最后，讓學(xué)生在指向不同層面的朗讀下，深入感知文本的內(nèi)在特點，為學(xué)生有效積累奠定基礎(chǔ)。

所謂的“讀進去”，并不是從最終結(jié)果的層面看是否能夠記憶和背誦相關(guān)的內(nèi)容，還需要從積累的過程來看，學(xué)生是基于怎樣的認知、運用怎樣的策略進行語言的儲備和認知的。在這一案例中，我所設(shè)計的板塊與層次就體現(xiàn)出“先理解再積累”的理念，比如整體把握之后的結(jié)構(gòu)梳理，比如洞察文本表達的順序以及語言表達的特色，都是將學(xué)生放在廣闊的認知背景下，為后續(xù)的自然積累奠定了基礎(chǔ)。其實很多時候?qū)τ谛W(xué)生來說，根本無需進行逐字逐句的深度分析，只要能夠讀懂其中大意，達到“不求甚解”的境界就可以了。

二、“記得住”：激活內(nèi)在原始的認知經(jīng)驗

記憶是積累最為關(guān)鍵、最為核心之處。很多時候，我們都會遇到這樣的情況：理解的時候，學(xué)生說得頭頭是道，背誦起來速度也很快，但過一段時間就會忘得一干二凈，甚至有的學(xué)生即背即忘。學(xué)習(xí)語言要學(xué)會記憶，但最為關(guān)鍵的是要使得這些積累背誦的信息，在學(xué)習(xí)之后能發(fā)生遷移。的確，僅僅是儲存，就無法發(fā)揮這些材料的價值，背誦和積累的效應(yīng)也就無法得到真正的發(fā)揮。從兒童的認知規(guī)律來看，只有通過反復(fù)夯實、持久識別的思維過程，學(xué)生才能夠?qū)⒁?guī)范化、嚴謹化的語言吸納成為自己思維中的記憶庫存，才能內(nèi)化為自己的語言，形成真正有效的積累。從另外一個視角來看，記憶和積累的過程絕不是單一而割裂的，而是具有累積性，在識記和積累新的內(nèi)容時，兒童會自發(fā)地調(diào)整自己原始的認知儲備，形成記憶模塊中資源信息的相互鏈接。信息資源積累得越多，彼此之間的關(guān)聯(lián)就越發(fā)緊密，學(xué)生的積累效果和言語表達能力也就會越強。

比如統(tǒng)編本教材三年級上冊第七單元中《大自然的聲音》一文分別描述了風(fēng)、水和動物都是大自然的音樂家。課文要求學(xué)生積累背誦文中描寫風(fēng)和水的語段。如果硬要學(xué)生自主識記和背誦，不是不可能，但背了就忘，說明學(xué)生儲備不牢靠，沒有達成“記得住”的積累效果。如何才能讓學(xué)生積累之后不會忘記呢？筆者以為可以從兩個方面來激活學(xué)生的原始經(jīng)驗，勾連所要積累的內(nèi)容，將背誦的第2、第3自然段深深嵌入到學(xué)生的思維意識之中。首先，這兩個語段分別描寫了自然界中風(fēng)和水的聲音，這些內(nèi)容學(xué)生都有著豐富的生活感性認知，只不過作者創(chuàng)作時對遣詞造句的表達手法進行了調(diào)整，激發(fā)了學(xué)生的生活體驗，將認知性信息層面與所要積累的內(nèi)容進行了關(guān)聯(lián);其次，這篇文章中兩個語段都采用了“總分”的構(gòu)段方式，這種方式學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)接觸，教師可以激活學(xué)生的認知儲備，讓學(xué)生多角度了解這種構(gòu)段方式的特點，為學(xué)生高效而牢固地感知這種認知儲備奠定堅實的基礎(chǔ)。

一方面指向于文本內(nèi)容的理解，另一方面指向于文本語段的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，教師緊扣這兩個方面將所要教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生的原始儲備進行了勾連，使得學(xué)生所要背誦的內(nèi)容不再貯存在單獨的思維模塊中，而是巧妙地與原始認知進行融通，這樣的積累就能“記得清、記得牢”。

三、“用得出”：鋪設(shè)實踐運用的表達通道

積累的目的就是要指向于實踐運用，“茶壺里煮餃子——肚里有貨倒不出”，這樣的積累沒有多大用處。但事實上，很多學(xué)生背誦了大量的名詞佳句，但說出來的話、寫出來的文章還是干癟得很，這就是典型的“用不出”。楊向東教授指出：核心素養(yǎng)在本質(zhì)上是應(yīng)對和解決復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質(zhì)。有了核心素養(yǎng)的理念支撐，考察學(xué)生的語文能力就不能停留在識記內(nèi)容的層面上，而需要考察學(xué)生在全新情境中根據(jù)需要快速地激活并提取信息、完成語言復(fù)現(xiàn)和創(chuàng)生的能力。

比如統(tǒng)編本三年級上冊《父親、樹林和鳥》一文中要求學(xué)生朗讀語句，并說說“幽深的霧蒙蒙的”“凝神靜氣的像樹一般兀立的”“濃濃的苦苦的”等語句給自己帶來的感受，然后再選擇喜歡的語句抄下來——這是課后練習(xí)中的一道題。從選擇的詞語來看都是連續(xù)性形容詞，從要求來看要學(xué)生在“朗讀”中“感受”并“抄下來”，就是要讓學(xué)生進行感知積累。因此，教師結(jié)合語境引導(dǎo)學(xué)生進行理解，但這種言語資源究竟該在怎樣的情境下使用呢？只有真正的“用得出”，積累的價值才能形成。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生進行了兩個層面的“用得出”訓(xùn)練。首先，圍繞著這三處語句，讓學(xué)生從自己的生活體驗出發(fā)，思考什么情況下可以使用這些語句，使學(xué)生積累的素材資源能夠與生活情境相匹配，提升學(xué)生的語言運用能力，為學(xué)生尋找“用得出”的通道;其次，讓學(xué)生思考生活中還可以運用哪些連續(xù)性形容詞的語言結(jié)構(gòu)，將學(xué)生的認知體驗巧妙地結(jié)合起來，并嘗試著說一句話。

這樣的教學(xué)就是將學(xué)生積累的新詞與之前的經(jīng)驗進行了整合，創(chuàng)設(shè)出鮮活的語言表達情境，讓積累的價值在實踐運用的過程中得到體現(xiàn)。

語言的積累是以記憶為基礎(chǔ)。教師應(yīng)讓學(xué)生在儲備材料的過程中，為真正的運用奠基，在理解內(nèi)化、記憶存儲以及提取運用的過程中豐富語言材料，掌握語言表達的規(guī)律，從而提升學(xué)生的語文綜合能力。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)嬌山湖小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷