王秀萍 王寧 劉琦

[摘 要] 教師作為課程改革的最終實(shí)施主體是實(shí)際掌握變革命脈的關(guān)鍵人物。只有教師對(duì)新課程實(shí)現(xiàn)了從心理接受到行為落實(shí)的全面轉(zhuǎn)變，課程改革才得以真正完成。這使得教師實(shí)現(xiàn)從理念到行為的真確性改變所需的內(nèi)外條件及其作用，構(gòu)成了教師改變機(jī)制研究的基本內(nèi)容。本研究以地方性課程變革項(xiàng)目為實(shí)踐背景，以6位教師為研究對(duì)象，以訪談為數(shù)據(jù)收集方法，以扎根理論為分析工具，探討幼兒園課程變革中的教師改變機(jī)制。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場(chǎng)看見(jiàn)有說(shuō)服力的新課程實(shí)施樣態(tài)并引發(fā)心理認(rèn)同是教師改變的啟動(dòng)機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是教師對(duì)新課程建立起支持性信念。在把新課程理念落實(shí)到教學(xué)行為的實(shí)踐歷程中，教師擁有的團(tuán)隊(duì)變革文化是教師改變的過(guò)程機(jī)制，包括新方法實(shí)踐模式、原創(chuàng)課團(tuán)隊(duì)介入流程、幼兒園團(tuán)隊(duì)干預(yù)因素三個(gè)外部條件與教師個(gè)體反思方式一個(gè)內(nèi)部條件。新方法效能尤其是自我效能形成是教師改變的確認(rèn)機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是教師對(duì)新課程建立起得到教學(xué)行為支撐的行動(dòng)性信念。幼兒園作為課程變革的組織單元，應(yīng)為教師提供持續(xù)的支持與園外資源，監(jiān)控并推動(dòng)教師改變。教師應(yīng)善于尋找模范、收集范例，并逐步過(guò)渡到研發(fā)原創(chuàng)課，通過(guò)深入、再深入的反思，實(shí)現(xiàn)對(duì)改革新理念的真正內(nèi)化。

[關(guān)鍵詞] 教師改變;課程變革;扎根理論;幼兒園教師

一、問(wèn)題提出

20世紀(jì)70年代末以前，課程變革研究領(lǐng)域的學(xué)者們普遍認(rèn)為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是決定課程變革能否成功的關(guān)鍵因素。[1]然而，課程變革歷史的大量證據(jù)表明，只強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的課程變革，最終成效微不足道，[2]因?yàn)樽兏锔緵](méi)能得到實(shí)施。教師作為課程改革中處于最低層的實(shí)施主體，才是實(shí)際掌握變革命脈的關(guān)鍵人物。課程變革是通過(guò)教師參與及投入實(shí)現(xiàn)，[3]教師改變才是課程變革成功的前提條件。自20世紀(jì)70年代末開(kāi)始，教師改變成為課程變革研究中的一個(gè)重要領(lǐng)域，其研究?jī)r(jià)值被確認(rèn)。我國(guó)自2001年啟動(dòng)基礎(chǔ)教育新一輪課程改革以來(lái)，課程改革取得有目共睹的成就，但也沒(méi)能回避“重設(shè)計(jì)輕實(shí)施”[4]國(guó)際性課程改革的老問(wèn)題，對(duì)課程變革實(shí)施主體——教師的關(guān)注與研究不夠。忽視實(shí)施的課程改革往往停留在使用新課程材料的表層，不能推動(dòng)課堂教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)改變。[5]課程改革成功的實(shí)質(zhì)是教師在課堂中真正使用新課程方法、對(duì)實(shí)踐新課程具有信心并最終建立效能。當(dāng)前我國(guó)教育改革正處于攻堅(jiān)階段，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程需要通過(guò)教師的實(shí)施來(lái)落地，因此有必要加強(qiáng)對(duì)教師改變問(wèn)題的研究。

教師需要改變什么？這是研究教師改變的學(xué)者們需要回答的第一個(gè)問(wèn)題。富蘭（Fullan M）“三維”模型與弗雷德（Fred A）“洋蔥頭”理論模型是教師改變維度研究的代表性成果?！叭S”模型顯示：教師改變包含材料和活動(dòng)、教師行為、教師心理三個(gè)維度，只有當(dāng)三個(gè)維度都發(fā)生了改變，才叫真確性改變。富蘭強(qiáng)調(diào)，第三維心理（信念）改變是內(nèi)隱的、最難發(fā)生的，往往需要較長(zhǎng)的時(shí)間，但它是教師改變的基石，[6]也是課程變革難以成功的原因。[7]“洋蔥頭”模型顯示，教師改變由外至內(nèi)分為多層：最外層環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教師改變是教師通過(guò)實(shí)踐即參與外界情境并在與之持續(xù)互動(dòng)的過(guò)程中發(fā)生的;中間地帶包括行為與能力兩層，強(qiáng)調(diào)教師在外顯的行為和專(zhuān)業(yè)能力上發(fā)生的變化;內(nèi)部包括信念、身份與使命三層，是認(rèn)知、信念、價(jià)值觀的改變。弗雷德也強(qiáng)調(diào)，教師改變的關(guān)鍵維度是教師內(nèi)隱心理的改變。[8]兩種模型乍看區(qū)別很大，但實(shí)際上其本質(zhì)是一致的：教師改變沿著“實(shí)踐新課程—行為改變—心理改變”路線發(fā)展;內(nèi)隱的心理（信念）改變是關(guān)鍵。至此，教師改變可以定義為：教師在課程變革中因外部變革要求對(duì)自身心理狀態(tài)和行為做出的調(diào)整。[9]

在教師改變中，信念最重要也最難改變。信念產(chǎn)生與發(fā)展是一種內(nèi)隱的心理現(xiàn)象，導(dǎo)致信念概念本身的多義與復(fù)雜性。關(guān)于信念，學(xué)界達(dá)成的共識(shí)是從心理過(guò)程分類(lèi)角度，把它歸入認(rèn)知系統(tǒng)。[10]一般而言，信念是其持有者自以為真的關(guān)于世界的理解、假設(shè)和命題。[11]信念具有以下特征：信念是一個(gè)系統(tǒng)，與知識(shí)、態(tài)度、行為等因素有區(qū)別但又難以截然分開(kāi);信念以中心—邊緣方式組織起來(lái)，越中心的信念越難改變，中心信念改變會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教師信念系統(tǒng)的變化。[12]可是，這些相對(duì)達(dá)成共識(shí)的概念和框架仍然沒(méi)有告訴我們教師信念到底是什么，[13]在教育研究領(lǐng)域信念仍然是一個(gè)“雜亂的概念”。[14]我們研究的信念是在新課程實(shí)施背景下產(chǎn)生與發(fā)展，與新課程教學(xué)實(shí)施直接相關(guān)，顯著影響教師新教學(xué)知識(shí)的生成和轉(zhuǎn)化，影響教師新教學(xué)感知和判斷，進(jìn)而影響教師課堂行為的教師信念。[15]就教師信念類(lèi)型，有多少種視角就有多少類(lèi)劃分方式，種類(lèi)不勝枚舉。在新課程實(shí)施背景下，我們認(rèn)為首先需要區(qū)分的是宣稱(chēng)的與真實(shí)持有的兩類(lèi)教師信念。[16]通過(guò)各級(jí)各類(lèi)理論性?xún)?nèi)容培訓(xùn)，教師獲得的基本上是宣稱(chēng)的信念，其實(shí)質(zhì)不是信念。教師改變研究關(guān)注的是教師真實(shí)持有的這一類(lèi)信念。弗林格第（Furinghetti F）在探討知識(shí)與信念的關(guān)系時(shí)把真實(shí)持有的信念進(jìn)行了再分類(lèi)。弗林格第認(rèn)為知識(shí)具有兩種成分：官方和私人。他把官方或公共領(lǐng)域成分的知識(shí)稱(chēng)為“概念”，把私人領(lǐng)域成分的知識(shí)稱(chēng)為“信念”。他強(qiáng)調(diào)在概念領(lǐng)域當(dāng)然也有信念，兩個(gè)領(lǐng)域有交叉但不是重疊。他認(rèn)為教師真實(shí)持有信念的獲得，需要經(jīng)歷被支持信念（espoused beliefs）到被行動(dòng)信念（enacted beliefs）的過(guò)程。[17]

理解教師個(gè)人在變革中發(fā)揮作用這一點(diǎn)非常重要，但促使課程變革成功的組織單元是學(xué)校，而不是教師個(gè)體。[18]學(xué)校是促進(jìn)教師改變不可或缺的外部因素。研究教師改變外部因素的國(guó)際代表人物有富蘭（Fullan M）、霍爾（Hall G E）、辛德（Snyder）等。[19]他們的研究區(qū)別在于細(xì)節(jié)，基本結(jié)論具有一致性：影響教師改變的外部因素有新課程特征與外部環(huán)境。促進(jìn)教師改變的新課程需要具備清晰度與復(fù)雜性特征。影響教師改變的外部環(huán)境涉及學(xué)?！獙W(xué)區(qū)—地方與國(guó)家政府三層，其中微觀層面的學(xué)校最關(guān)鍵。學(xué)校微觀再細(xì)分為學(xué)校文化、資源、組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)四個(gè)因素。就外部環(huán)境而言，我們的研究聚焦學(xué)校微觀層面。關(guān)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)校因素，國(guó)內(nèi)也有不少研究，概括起來(lái)主要有：課程變革信息的獲取、專(zhuān)業(yè)權(quán)威的引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)的包容、教研組的合作等。[20][21][22]

綜上，教師改變是指教師個(gè)體內(nèi)隱信念與外顯行為的改變;促進(jìn)教師改變外部條件包括變革課程特征與變革組織單元學(xué)校的干預(yù)。已有研究為本研究奠定了很好的理論基礎(chǔ)，同時(shí)因其聚焦中小學(xué)、大學(xué)教師改變，也為以幼兒園教師為對(duì)象的教師改變研究提供了研究空間。本研究探討幼兒園教師改變的內(nèi)外部條件及其功能，即幼兒園教師改變機(jī)制，為幼兒園如何建設(shè)課程變革文化、履行課程變革使命提供理論引導(dǎo)與實(shí)踐圖景。

二、研究方法

（一）研究的實(shí)踐背景：幼兒園音樂(lè)課程游戲化改革項(xiàng)目

我國(guó)2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，重申了“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的幼兒園教育原則，強(qiáng)調(diào)了“寓教育于生活、游戲之中”的幼兒園課程組織與實(shí)施原則。2012年頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（后稱(chēng)《指南》），進(jìn)一步凸顯游戲在幼兒園教育中的地位，把“珍視幼兒生活和游戲的獨(dú)特價(jià)值”列入原則?！吨改稀奉C布后，游戲化教學(xué)被廣泛實(shí)施，課程游戲化理念隨之推廣。江蘇省率先啟動(dòng)幼兒園課程游戲化改革項(xiàng)目，全國(guó)各地相繼跟進(jìn)。在此改革背景下，浙江省學(xué)前教育研究會(huì)于2013年啟動(dòng)“浙江省幼兒園音樂(lè)教育改革項(xiàng)目”，2015年改名為“浙江省幼兒園音樂(lè)課程游戲化改革項(xiàng)目”。此項(xiàng)目由本研究第一作者發(fā)起、主持與組織，旨在推進(jìn)浙江省幼兒園音樂(lè)教育改革步伐、促進(jìn)浙江省幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

課程改革小項(xiàng)目何以成功？霍爾與霍德（Hall G E， Hord S M）的研究顯示：規(guī)模再小的課程變革，變革計(jì)劃的實(shí)施也需要3～5年時(shí)間，并需要在整個(gè)變革過(guò)程中開(kāi)展正規(guī)培訓(xùn)和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。[23]古斯基（Guskey T R）認(rèn)為取得成功的課程改革項(xiàng)目具有以下共同特征：改革新方案清晰且針對(duì)具體教學(xué)技能;以直接和敏感的方式解決實(shí)踐新方案對(duì)教師個(gè)人的影響;改革新方案的提供者必須被負(fù)責(zé)實(shí)施的教師視為可信的人。[24]“浙江省幼兒園音樂(lè)課程游戲化改革項(xiàng)目”正是基于以上條件、遵循以上特征開(kāi)展工作。在時(shí)間上，此項(xiàng)目已經(jīng)實(shí)施8年，陸續(xù)加盟的幼兒園已達(dá)20多所。在正規(guī)培訓(xùn)和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)上，此項(xiàng)目采用了兩種舉措：每年組織一次全省幼兒園音樂(lè)教育改革研討會(huì)，正規(guī)培訓(xùn)游戲化教學(xué)新方法、分享游戲化教學(xué)改革成果;項(xiàng)目負(fù)責(zé)人與參與項(xiàng)目的核心幼兒園建立了高?！變簣@協(xié)同研究共同體，定期進(jìn)行針對(duì)性培訓(xùn)和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。在教學(xué)理念與實(shí)施方法的清晰度與直接性上，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人通過(guò)講座呈現(xiàn)教學(xué)理念，最初通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)上課與精選全國(guó)研討會(huì)課例提供實(shí)施方法范例，實(shí)施方法范例之后逐漸地由合作幼兒園提供。幼兒園音樂(lè)課程游戲化改革項(xiàng)目中聚焦教學(xué)的基本理念有：凡教學(xué)都是間接的，需要經(jīng)過(guò)知識(shí)形態(tài)與教學(xué)方式的兩次轉(zhuǎn)換;[25]游戲化教學(xué)是以游戲?yàn)橹薪榈拈g接教學(xué)，在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)需要完成把領(lǐng)域知識(shí)轉(zhuǎn)換為游戲情境的間接性，在實(shí)施環(huán)節(jié)需要完成把教師講授方式轉(zhuǎn)換為游戲角色互動(dòng)方式的間接性;游戲化音樂(lè)教學(xué)是指教師基于聽(tīng)覺(jué)形式的音樂(lè)作品，創(chuàng)設(shè)戲劇性游戲情境并引導(dǎo)幼兒投入到戲劇性游戲中，讓幼兒通過(guò)游戲角色互動(dòng)方式體驗(yàn)游戲性并獲得音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)及游戲性心理品質(zhì)的一種集體音樂(lè)教育活動(dòng)模式。[26]

（二）樣本選擇

本研究探討教師改變的內(nèi)外部條件及其功能。探討內(nèi)部條件與功能，我們需要選取有一定證據(jù)證明已經(jīng)發(fā)生改變的教師為樣本;探討外部條件與功能，我們需要選取積淀了課程變革文化、提供了有效干預(yù)條件的幼兒園為教師樣本所屬的組織單元。依據(jù)以上兩個(gè)指標(biāo)我們進(jìn)行目的抽樣，具體抽樣步驟如下：第一步，選出第一批參與項(xiàng)目并與項(xiàng)目負(fù)責(zé)人建立高校—幼兒園協(xié)同行動(dòng)研究共同體的幼兒園;第二步，從這些幼兒園中選出變革干預(yù)行動(dòng)最多、變革效果最好的創(chuàng)始者型領(lǐng)導(dǎo)者所在的兩所幼兒園;第三步，選出在省幼兒園音樂(lè)教育改革研討會(huì)上貢獻(xiàn)過(guò)優(yōu)秀課例、來(lái)自這兩所幼兒園的15位教師;第四步，15位教師中排除只貢獻(xiàn)1個(gè)課例且此課例歸屬模仿課的教師;第五步，最終剩下貢獻(xiàn)2個(gè)及以上課例的5位教師與貢獻(xiàn)1個(gè)課例但此課例為原創(chuàng)課的1位教師。以下為6位教師的基本信息。（見(jiàn)表1）

（三）資料收集方法

采用半結(jié)構(gòu)化訪談。請(qǐng)6位教師講述參與課程變革項(xiàng)目以來(lái)的經(jīng)歷，訪談時(shí)間1小時(shí)左右。訪談提綱為：（1）您能講述一下參與游戲化音樂(lè)課程改革項(xiàng)目8年來(lái)的歷程嗎？（2）您以前對(duì)游戲化音樂(lè)教學(xué)是怎么理解的？現(xiàn)在是怎么理解的？?jī)烧咧g有哪些不同？（3）參與音樂(lè)課程改革項(xiàng)目后，您覺(jué)得您最大的改變是什么、最大收獲是什么？（4）除了您自身努力外，幼兒園在促進(jìn)您改變上有哪些貢獻(xiàn)？（5）實(shí)施游戲化音樂(lè)教學(xué)新方法，您最需要的幫助與支持是什么？

（四）資料分析方法

資料分析采用扎根理論的開(kāi)放、軸心與選擇三級(jí)編碼路徑。

1. 開(kāi)放編碼。

開(kāi)放編碼歷經(jīng)貼概念標(biāo)簽（conceptual labels）、挖掘類(lèi)屬、分析類(lèi)屬的屬性與維度三個(gè)步驟。[27]貼概念標(biāo)簽是對(duì)數(shù)據(jù)保持開(kāi)放態(tài)度，緊貼數(shù)據(jù)進(jìn)行概念化的過(guò)程。[28]表2為教師A的片段的貼概念標(biāo)簽樣例。

對(duì)數(shù)據(jù)概念化后，我們獲得50多個(gè)概念標(biāo)簽。但是開(kāi)放編碼的目的是發(fā)現(xiàn)類(lèi)屬，所以對(duì)概念標(biāo)簽需要進(jìn)行再概括。[29]例如把表2里的“控制”與“互動(dòng)”概括為“教學(xué)行為”，“自我診斷”“他評(píng)”概括為“評(píng)價(jià)”，“自我反省”“習(xí)慣性反省”概括為“反思”。有的概念標(biāo)簽概括一次就進(jìn)入類(lèi)屬，有的需要二次甚至三次。經(jīng)過(guò)對(duì)概念標(biāo)簽的幾次概括，我們挖掘出12個(gè)類(lèi)屬。（見(jiàn)表3）

接下來(lái)是對(duì)每一類(lèi)屬進(jìn)行屬性與維度分析，表4為教師C數(shù)據(jù)中類(lèi)屬“反思”的屬性與維度分析樣例。在類(lèi)屬的屬性與維度分析中，發(fā)現(xiàn)有的概念具有較強(qiáng)的中心凝聚力，有的則較弱，這些為二級(jí)編碼提供了預(yù)示性信息。

2. 主軸編碼。

主軸編碼是通過(guò)范式模型（paradigm model）——因果條件、現(xiàn)象、境脈、中介條件、行動(dòng)或互動(dòng)策略和結(jié)果——把各類(lèi)屬聯(lián)系起來(lái)。主軸編碼不是理論建構(gòu)，而是與開(kāi)放編碼一樣發(fā)展類(lèi)屬，只不過(guò)比開(kāi)放編碼階段在發(fā)展屬性與維度上要更進(jìn)一步。[30]表5為教師A數(shù)據(jù)中“被支持信念”類(lèi)屬的范式模型分析樣例。

教師A類(lèi)屬范式模型分析后，就與其他教師數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，以獲得一致與不一致證據(jù)。當(dāng)所有的類(lèi)屬被分析并比較后，我們發(fā)現(xiàn)類(lèi)屬與次類(lèi)屬的關(guān)系結(jié)構(gòu)基本凸顯（如圖1）。

3. 選擇編碼。

選擇編碼是選擇核心類(lèi)屬，把它系統(tǒng)地和其他類(lèi)屬聯(lián)結(jié)起來(lái)，驗(yàn)證它們之間的關(guān)系，并把概念化尚未發(fā)展完備的類(lèi)屬補(bǔ)充整齊的過(guò)程。在資料統(tǒng)合方式上選擇編碼與主軸編碼差別不大，只是它所處理的分析層次較為抽象。[31]在主軸編碼階段，我們已經(jīng)把類(lèi)屬與次類(lèi)屬聯(lián)結(jié)了起來(lái)。在選擇編碼階段我們需要選擇聯(lián)結(jié)類(lèi)屬的核心類(lèi)屬，最終選擇的核心類(lèi)屬是“教師改變機(jī)制”。“教師改變機(jī)制”核心類(lèi)屬把“教師改變啟動(dòng)機(jī)制”（被支持信念）、“教師改變過(guò)程機(jī)制”（新方法實(shí)踐）、“教師改變確認(rèn)機(jī)制”（被行動(dòng)信念）三個(gè)類(lèi)屬聯(lián)結(jié)了起來(lái)。圖2為教師改變機(jī)制的理論模型。

三、教師改變的啟動(dòng)機(jī)制：被支持信念

（一）教師舊信念被顛覆

認(rèn)知心理學(xué)的最新研究認(rèn)為，信念顯著地影響概念的生成和轉(zhuǎn)化。教師所持有的信念影響他們的感知和判斷，進(jìn)而影響他們?cè)谡n堂中的行為。換言之，信念是教師“行動(dòng)的理論”，支配著他們的課堂實(shí)踐。[32]樣本教師在參與音樂(lè)課程游戲化改革項(xiàng)目之前都有著支配自己教學(xué)行為的一套信念系統(tǒng)。就游戲化觀念而言，樣本教師都認(rèn)為游戲化就是在教學(xué)過(guò)程中外加一個(gè)游戲，讓幼兒好好玩玩。就教學(xué)觀而言，4位教師認(rèn)為教學(xué)就是直接教知識(shí)、反復(fù)練技能，直到練會(huì)為止的一種訓(xùn)練;2位教師認(rèn)為教學(xué)是要與幼兒互動(dòng)、發(fā)揮幼兒主體性的，但是缺少有效互動(dòng)的辦法。就兒童觀而言，4位教師認(rèn)為學(xué)習(xí)時(shí)的幼兒與成人是一樣的，教師教什么內(nèi)容他們就得接受什么內(nèi)容;2位教師認(rèn)為幼兒是以游戲方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的一個(gè)群體，但是找不到以游戲方式展開(kāi)教學(xué)的具體策略。上述結(jié)果表明：參與項(xiàng)目前，6位教師教學(xué)理念總體局限于直接教學(xué)框架內(nèi)。在直接教學(xué)理念支配下，游戲化教學(xué)就是在教學(xué)中植入一個(gè)游戲，為“直接教機(jī)械練”服務(wù)。教學(xué)行為表現(xiàn)為控制——控制教學(xué)內(nèi)容、控制教學(xué)環(huán)節(jié)、控制練習(xí)方式與時(shí)間、控制幼兒困惑與發(fā)問(wèn)，以便教學(xué)過(guò)程維持“完整、順利、不出差錯(cuò)”。就如教師E所說(shuō)“原來(lái)教學(xué)時(shí)把幼兒抓得很牢，幼兒?jiǎn)柖嗔瞬桓医釉挕?。在直接教機(jī)械練、教師控制為特征的直接教學(xué)中，無(wú)論教師愿不愿意，幼兒主體性都難有發(fā)揮的空間。教師改變是從教師舊信念被顛覆開(kāi)始。

（二）看見(jiàn)新方法并產(chǎn)生心理認(rèn)同：被支持信念的建立

現(xiàn)場(chǎng)看見(jiàn)游戲化音樂(lè)教學(xué)范例是6位教師在學(xué)習(xí)游戲化音樂(lè)教學(xué)歷程中的關(guān)鍵事件。在關(guān)鍵事件發(fā)生之前，4位教師遭遇了舊教學(xué)方法被“他評(píng)”否定的經(jīng)歷。否定來(lái)自領(lǐng)導(dǎo)、高校專(zhuān)家等權(quán)威人物，否定的程度是激烈的，以至于被否定教師都難以接受，甚至有教師直接用言語(yǔ)反擊這種否定以示抗議。對(duì)4位遭遇否定的教師而言，看見(jiàn)游戲化音樂(lè)教學(xué)關(guān)鍵事件都發(fā)生在遭遇否定后不久的時(shí)間節(jié)點(diǎn)上。6位教師看見(jiàn)新方法的情形分為兩種：第一種是在現(xiàn)場(chǎng)觀摩到他人執(zhí)教的新方法，第二種是在現(xiàn)場(chǎng)通過(guò)自己執(zhí)教被專(zhuān)業(yè)權(quán)威認(rèn)可后反觀到自己采用的新方法。無(wú)論是直面他人的課還是反觀自己的課，清晰地“看見(jiàn)”教學(xué)新理念新方法融入教學(xué)實(shí)踐后的真實(shí)“樣子”，成為教師發(fā)生改變的里程碑事件。被外部否定不足以讓教師意識(shí)到舊觀念、舊方法的不足，只有當(dāng)親眼看見(jiàn)或親自使用與舊方法對(duì)立的新方法時(shí)，即在舊方法何以不足的證據(jù)面前，教師才真正意識(shí)到舊觀念、舊方法的不足。意識(shí)到不足也就意味著對(duì)新方法產(chǎn)生心理認(rèn)同，對(duì)新方法的心理認(rèn)同即被支持信念的建立。所以，被支持信念是指變革課程新觀念與方法被教師心理認(rèn)同后產(chǎn)生的一種支持性質(zhì)的信念，特指對(duì)變革新課程的信念，其核心是對(duì)變革新課程的心理認(rèn)同。被支持信念與靠理論培訓(xùn)獲得的宣稱(chēng)性信念不同，宣稱(chēng)性信念只是口頭認(rèn)同，沒(méi)有觸及心理，所以是假信念。心理認(rèn)同只能在課堂教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域發(fā)生：當(dāng)教師親眼見(jiàn)到新課程優(yōu)秀課例，認(rèn)為優(yōu)秀課例中所用的知識(shí)（學(xué)科知識(shí)、教學(xué)策略、情境知識(shí)）是先進(jìn)的且自己看得懂的，于是產(chǎn)生經(jīng)過(guò)努力自己也能擁有這些知識(shí)的信念。我們以教師A的描述為例，來(lái)說(shuō)明對(duì)新課程產(chǎn)生心理認(rèn)同的三項(xiàng)特別要求：“認(rèn)為它先進(jìn)”“自己看得懂”“認(rèn)為經(jīng)過(guò)努力自己也能擁有”。教師A提到“我被這節(jié)課震住了。雖然還是不知道幼兒園教學(xué)的游戲性到底是什么，但是我知道我看見(jiàn)了游戲性，我認(rèn)定這是游戲化音樂(lè)教學(xué)應(yīng)該有的樣子，讓我心服口服的樣子。我暗下決心要與Z老師師徒結(jié)對(duì)，向她學(xué)習(xí)游戲化教學(xué)這種方法”。

四、教師改變的過(guò)程機(jī)制：新方法實(shí)踐

被支持信念建立表明教師意識(shí)到或知道了新方法，但知道是一回事，做到是另一回事。教師學(xué)習(xí)用新方法實(shí)施教學(xué)是一條由知道到做到的漫長(zhǎng)之路。一路上有相互交織的四個(gè)因素影響著教師的改變。

（一）新方法實(shí)踐模式：由模仿課到原創(chuàng)課的層級(jí)推進(jìn)

參與改革項(xiàng)目后，一個(gè)幼兒園給項(xiàng)目組成員制定了明確的三年一輪計(jì)劃：第一年模仿課，第二年改編課，第三年原創(chuàng)課。在執(zhí)行過(guò)程中發(fā)現(xiàn)改編課不是每位教師必須經(jīng)歷的步驟，不可或缺的是模仿課與原創(chuàng)課這兩種實(shí)踐方式。另一個(gè)幼兒園沒(méi)有明確制定三年或六年計(jì)劃，但是頭兩年突破模仿課的方向是明確的。兩年內(nèi)幼兒園教研活動(dòng)圍繞著高校專(zhuān)家提供的優(yōu)秀課例展開(kāi)，提供教師了解、熟悉新方法新內(nèi)容的過(guò)程，兩年后才進(jìn)入新成員模仿課、老成員原創(chuàng)課雙軌并舉的教研模式。

新方法實(shí)踐模式中的模仿課，是指這樣一種教學(xué)實(shí)踐：有一節(jié)課已是游戲化教學(xué)優(yōu)秀課例并有視頻，樣本教師根據(jù)優(yōu)秀課例教學(xué)程序把這節(jié)課演繹出來(lái)，然后通過(guò)公開(kāi)課方式展示模仿的效果。舒爾曼認(rèn)為教師改變（專(zhuān)業(yè)發(fā)展）的實(shí)質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程，由不會(huì)新課程教學(xué)到學(xué)會(huì)新課程教學(xué)，[33]這種學(xué)習(xí)過(guò)程的起點(diǎn)就是模仿優(yōu)秀課例。優(yōu)秀課例把教學(xué)理念融入教學(xué)行為，讓教學(xué)理論“居住”在教學(xué)過(guò)程細(xì)節(jié)中，是理論與實(shí)踐的結(jié)晶。庫(kù)尼（Cooney T J）強(qiáng)調(diào)教師改變需要兩個(gè)關(guān)鍵因素：懷疑與證據(jù)。[34]教師不懷疑自己的舊方法，也就沒(méi)有理由改變舊方法。但是，由新方法替代舊方法的改變歷程中需要大量證據(jù)，是這些證據(jù)支撐著教師一步一步地改變。教師需要看見(jiàn)平日被他們稱(chēng)為空話大話的理論真的能在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用，這是支撐教師改變的證據(jù)。另外，模仿課實(shí)踐方式為教師在學(xué)習(xí)新教學(xué)的最初階段搭了支架。以?xún)?yōu)秀課例為支架去理解新理念、反思如何通過(guò)教學(xué)行為落實(shí)新理念。教學(xué)的魅力在于教學(xué)對(duì)象與情境永遠(yuǎn)是鮮活、變化的，模仿課需要教師在教學(xué)內(nèi)容與環(huán)節(jié)不變的前提下應(yīng)對(duì)不同教學(xué)對(duì)象與情境。如果不理解教學(xué)理念與策略，模仿課也不會(huì)有效果。如果教師不懂運(yùn)用互動(dòng)策略來(lái)促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，即便是模仿課也會(huì)出現(xiàn)幼兒注意力不集中、上課過(guò)程中教師需要不斷管理課堂紀(jì)律的教學(xué)效果。在這種情況下，教師把自己的課與優(yōu)秀課例進(jìn)行比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)：不是應(yīng)用了提問(wèn)、示范、陳述、反饋策略就一定能促進(jìn)課堂互動(dòng)，而是怎樣、何時(shí)使用這些策略才是高質(zhì)量互動(dòng)的關(guān)鍵。通過(guò)對(duì)優(yōu)秀課例具體做法的先期模仿、模仿進(jìn)程中繼而引發(fā)自我與他人反思、反思過(guò)程中再有理論學(xué)習(xí)加持等進(jìn)階式學(xué)習(xí)，教師才能逐漸領(lǐng)會(huì)課堂互動(dòng)與幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的一些門(mén)道。所以，在教師領(lǐng)會(huì)新教學(xué)理念與策略層面，模仿課功不可沒(méi)。

但是，模仿不是目標(biāo)，目標(biāo)是創(chuàng)造。模仿課只能完成對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所用理論的初步理解，內(nèi)化理論則需要原創(chuàng)課。原創(chuàng)課是把改革所需的教學(xué)理念融入具體的一節(jié)課中，這種融入是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)，是教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)性所在。教師能夠設(shè)計(jì)并實(shí)施把改革所需教學(xué)理念融入具體學(xué)科內(nèi)容的一節(jié)課，教學(xué)活動(dòng)展現(xiàn)出幼兒自始至終注意力集中、思維活躍的效果，這是教師內(nèi)化了改革所需教學(xué)理念、發(fā)生真確性改變的標(biāo)志。

我們的研究顯示：教師發(fā)生改變的實(shí)踐方式具有從模仿課到原創(chuàng)課的推進(jìn)層級(jí)，設(shè)計(jì)與實(shí)施都由教師完成的原創(chuàng)課是檢驗(yàn)教師是否發(fā)生真確性改變的關(guān)鍵指標(biāo)。本研究結(jié)果與舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）形成機(jī)制是一致的。舒爾曼認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)性即教師擁有學(xué)科教學(xué)知識(shí)，它是學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)融合后的教師知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成歷經(jīng)理解、推理、轉(zhuǎn)化與反思等環(huán)節(jié)，其中最重要的環(huán)節(jié)是反思。[35]模仿課階段對(duì)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)如何融合進(jìn)行理解、推理、轉(zhuǎn)化與反思等，但目標(biāo)是理解;原創(chuàng)課階段同樣啟動(dòng)理解、推理、轉(zhuǎn)化與反思等環(huán)節(jié)，但目標(biāo)是轉(zhuǎn)化。符合新理念的一節(jié)原創(chuàng)課就是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的完整呈現(xiàn)，即把教學(xué)理念落實(shí)到教學(xué)行為的體現(xiàn)。

（二）原創(chuàng)課設(shè)計(jì)訣竅：團(tuán)隊(duì)介入流程

原創(chuàng)課是以教學(xué)內(nèi)容為載體把新方法、新理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的過(guò)程。在原創(chuàng)課之前，教師很難真正內(nèi)化新方法、新理念，靠教師一己之力完成原創(chuàng)課設(shè)計(jì)全過(guò)程存在風(fēng)險(xiǎn)，很容易陷教師于困境之中。心流理論強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的高質(zhì)量體驗(yàn)，而挑戰(zhàn)與能力平衡是體驗(yàn)實(shí)踐質(zhì)量的最強(qiáng)標(biāo)志。[36]模仿課學(xué)習(xí)一結(jié)束就讓教師獨(dú)立完成原創(chuàng)課設(shè)計(jì)，容易產(chǎn)生挑戰(zhàn)超過(guò)能力的焦慮體驗(yàn)，給教師帶來(lái)壓力。我們的研究顯示，在教師原創(chuàng)課設(shè)計(jì)階段不僅需要團(tuán)隊(duì)介入，而且團(tuán)隊(duì)介入具有特定流程。團(tuán)隊(duì)在教師本人基于理論、視頻等資源，頭腦中已經(jīng)形成教學(xué)活動(dòng)的基本框架后介入，介入時(shí)間由設(shè)計(jì)教師本人調(diào)控，但團(tuán)隊(duì)積極配合完成流程。具體流程由三階段四步驟構(gòu)成：第一階段步驟一，設(shè)計(jì)教師向高于自己專(zhuān)業(yè)水平又有指導(dǎo)能力的業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)匯報(bào)自己的基本框架，從業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)處獲得建議;第一階段步驟二，設(shè)計(jì)教師向團(tuán)隊(duì)核心成員（3～4人）模擬上課，課后大家討論，獲得核心成員建議;第二階段步驟三，設(shè)計(jì)教師再次與業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)溝通討論;第三階段步驟四，園內(nèi)公開(kāi)課，進(jìn)入集體研磨。團(tuán)隊(duì)介入流程越完整，教師個(gè)體原創(chuàng)課設(shè)計(jì)壓力越低，原創(chuàng)課質(zhì)量保障度也越高。教師C表達(dá)了這層意思“第二個(gè)原創(chuàng)課沒(méi)有走該走的程序。團(tuán)隊(duì)介入太晚，開(kāi)公開(kāi)課了才介入，導(dǎo)致設(shè)計(jì)的游戲情境（游戲性）不太理想，實(shí)施時(shí)影響互動(dòng)效果卻又無(wú)能為力”。由此可見(jiàn)，對(duì)原創(chuàng)課而言，團(tuán)隊(duì)在設(shè)計(jì)已經(jīng)定型的第三階段介入為時(shí)已晚，有效調(diào)整的空間基本關(guān)閉。

（三）團(tuán)隊(duì)干預(yù)條件

幼兒園教育必然是集體實(shí)施的教育，是集體行動(dòng)。一些教師也許設(shè)法在他們的教室中實(shí)施革新，但是，沒(méi)有來(lái)自團(tuán)隊(duì)持續(xù)不斷的支持，想要維持變革過(guò)程是極其困難的。[37]幼兒園作為教師改變的組織單元，是促進(jìn)教師改變的關(guān)鍵因素。這些促進(jìn)因素包括幼兒園內(nèi)部條件與幼兒園為教師提供的外部資源。

1. 幼兒園內(nèi)部條件。

（1）領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)。

近幾十年的研究報(bào)告幾乎都表明，“英雄式校長(zhǎng)”是變革成功的關(guān)鍵。精力充沛、富有熱情，致力于提高學(xué)生成就、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的校長(zhǎng)們，才能夠保證持久地支持變革。[38]本研究選取的二所幼兒園“英雄式校長(zhǎng)”在領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、人際特征與專(zhuān)業(yè)特征三方面突顯領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)。在領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格上，他們屬于變革干預(yù)行動(dòng)最多、變革效果最好的創(chuàng)始者型領(lǐng)導(dǎo)。[39]具體表現(xiàn)為：第一，對(duì)變革持有信念，是積極的變革者;第二，具有清晰、堅(jiān)定地實(shí)施課程變革的策略和目標(biāo);第三，團(tuán)隊(duì)各層角色區(qū)分明確，基本做到共同決策、互相交流、信息透明。在人際特征方面，兩位領(lǐng)導(dǎo)都尊重教師，與音樂(lè)課程游戲改革項(xiàng)目組教師之間基本建立平等關(guān)系，突出表現(xiàn)在教師遇到設(shè)計(jì)上的問(wèn)題、想法、困惑可以與領(lǐng)導(dǎo)即時(shí)、通暢地溝通。像教師D所說(shuō)“設(shè)計(jì)卡殼的時(shí)候就要與領(lǐng)導(dǎo)商量”。在專(zhuān)業(yè)特征方面，兩位領(lǐng)導(dǎo)都具有較好的音樂(lè)素養(yǎng)，都具有令教師信服的教學(xué)指導(dǎo)能力。像教師C所說(shuō)“我覺(jué)得領(lǐng)導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)老師給的建議會(huì)有所不同。團(tuán)隊(duì)老師與我經(jīng)驗(yàn)差不多，所以考慮的東西也差不多，主要會(huì)給一些細(xì)節(jié)上的建議;領(lǐng)導(dǎo)更多地會(huì)給一些價(jià)值觀、理念上的建議，她給的東西會(huì)比其他老師多”。

（2）研究共同體特質(zhì)。

樣本教師的幼兒園都專(zhuān)門(mén)為音樂(lè)課程游戲化改革項(xiàng)目創(chuàng)建了研究共同體，教師們對(duì)新的教學(xué)理念與方法的學(xué)習(xí)不是靠在課堂中單打獨(dú)斗完成，而是有研究共同體的支持與滋養(yǎng)。兩個(gè)幼兒園的研究共同體具有以下共同特征：第一，任務(wù)導(dǎo)向?？?cè)蝿?wù)是確保有課被一年一度省幼兒園音樂(lè)教育改革研討會(huì)選中，分任務(wù)是團(tuán)隊(duì)成員按新老層級(jí)，每年必須有模仿課或原創(chuàng)課的公開(kāi)課展示，團(tuán)隊(duì)研磨圍繞公開(kāi)課任務(wù)展開(kāi)。有幾位教師都提到這樣的話：“團(tuán)隊(duì)研磨給我很多建議，使我腦洞大開(kāi)。”第二，領(lǐng)域（學(xué)科）針對(duì)性強(qiáng)、明確度高。教師F表示“在集體研磨時(shí)，領(lǐng)域明確度越高，對(duì)教師成長(zhǎng)幫助越大。因?yàn)橐粋€(gè)人的精力有限，每個(gè)領(lǐng)域都專(zhuān)不現(xiàn)實(shí)”。第三，持續(xù)教研。任何變革都是一個(gè)過(guò)程而不是一次性事件，隨著變革過(guò)程的展開(kāi)，團(tuán)隊(duì)需要為教師提供持續(xù)的支持，而持續(xù)教研是持續(xù)支持中重要的一項(xiàng)。第四，除智力支持外，提供情感支持。專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)不能靠教師個(gè)體意志單兵突進(jìn)，需要團(tuán)隊(duì)的情感支持。就此，教師E表達(dá)道：“我覺(jué)得不僅僅是教學(xué)設(shè)計(jì)能力上的幫助，更是心理上的安慰。你拿到一個(gè)音樂(lè)材料后，不是一個(gè)人去冥思苦想，而是大家都會(huì)給你出主意，一起幫你。這種團(tuán)隊(duì)支持模式真的很好，覺(jué)得什么困難都能克服?！?/p>

2. 幼兒園提供教師的外部資源。

（1）高規(guī)格公開(kāi)課平臺(tái)。

樣本教師反復(fù)提到高規(guī)格公開(kāi)課平臺(tái)對(duì)自己專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要性。例如，教師C說(shuō)道：“幼兒園為我們項(xiàng)目組提供了許許多多開(kāi)課機(jī)會(huì)，不管是對(duì)于年輕老師還是對(duì)于我們這些稍稍有些資歷的老師，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)都需要這種開(kāi)課平臺(tái)。無(wú)論在什么級(jí)別的平臺(tái)開(kāi)課，看上去只是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)，但實(shí)際上你要完成教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)策略確定、對(duì)孩子了解、課堂有效互動(dòng)等許許多多的事情。這種經(jīng)驗(yàn)積累非常特別，專(zhuān)業(yè)提升也特別明顯。”

公開(kāi)課平臺(tái)的高規(guī)格體現(xiàn)為權(quán)威性與固定性?xún)煞矫?。?quán)威性體現(xiàn)為：第一，教學(xué)活動(dòng)的選拔基于專(zhuān)業(yè)而非人情，被展示的教學(xué)活動(dòng)確實(shí)是把游戲化教學(xué)理念落實(shí)到教學(xué)行為的典范;第二，學(xué)科針對(duì)性明確、學(xué)科引領(lǐng)作用明顯。就此，教師B表示“沒(méi)有參與這個(gè)項(xiàng)目前，幼兒園也會(huì)拿到區(qū)、市教育部門(mén)公開(kāi)課展示平臺(tái)的機(jī)會(huì)，但這些平臺(tái)學(xué)科針對(duì)性不夠、權(quán)威性不足，不是很有吸引力”。樣本教師所指的權(quán)威性公開(kāi)課平臺(tái)主要指與音樂(lè)課程游戲化項(xiàng)目同步推出的一年一屆的浙江省幼兒園音樂(lè)教育改革研討會(huì)與兩年一屆的全國(guó)幼兒園音樂(lè)教育研討會(huì)。進(jìn)入一年一屆省研討會(huì)及兩年一屆全國(guó)研討會(huì)公開(kāi)課展示名單是大家努力的方向。固定性體現(xiàn)為：第一，省、全國(guó)研討會(huì)時(shí)間固定，分別為一年與兩年一屆;第二，項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人固定;第三，改革理念與方向明確，教學(xué)策略與方法明確，導(dǎo)致大家?jiàn)^斗目標(biāo)明確。針對(duì)固定性，教師C發(fā)表了以下見(jiàn)解：“沒(méi)有參與這個(gè)項(xiàng)目之前，幼兒園也開(kāi)展教研，但是只是幼兒園內(nèi)部教研有點(diǎn)瞎琢磨，目標(biāo)不明確，教研針對(duì)性不強(qiáng)，都是臨時(shí)性任務(wù)來(lái)了才組織教研。不像現(xiàn)在每年有一次省級(jí)公開(kāi)課展示，教研必須制度化才能保證我們幼兒園的課能被選上?！?/p>

我們的研究顯示，教學(xué)是個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，對(duì)教學(xué)各個(gè)方面深思熟慮是一種能力，這種能力很難在封閉的日常課堂教學(xué)中獲得，需要到各級(jí)各類(lèi)高規(guī)格公開(kāi)課展示平臺(tái)上淬煉。樣本教師對(duì)參與省級(jí)、國(guó)家級(jí)教學(xué)展示平臺(tái)表達(dá)了感激之情，認(rèn)為他們的成長(zhǎng)與高規(guī)格教學(xué)展示平臺(tái)直接相關(guān)，沒(méi)有教學(xué)展示平臺(tái)，他們的專(zhuān)業(yè)發(fā)展很難達(dá)到目前的高度。

（2）專(zhuān)業(yè)權(quán)威引領(lǐng)。

專(zhuān)業(yè)權(quán)威的引領(lǐng)作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，給正在發(fā)生改變的教師個(gè)體提供確定、肯定的信息。例如教師C表述道：“我就覺(jué)得點(diǎn)破和不點(diǎn)破很重要。你自己已經(jīng)摸到了門(mén)，但是沒(méi)有專(zhuān)家點(diǎn)破，就是沒(méi)人給你開(kāi)門(mén)。所以，理論學(xué)習(xí)、課例模仿相當(dāng)于是探路的過(guò)程，探清了路，摸到了門(mén)，專(zhuān)家就是那個(gè)給你開(kāi)門(mén)的人，門(mén)一打開(kāi)把你領(lǐng)了進(jìn)去?！钡诙?，給幼兒園集體研磨提供明確的方向。例如教師E表述道：“幼兒園需要與高校專(zhuān)家合作，僅憑幼兒園內(nèi)部力量展開(kāi)教研是蘿卜煮蘿卜——還是蘿卜，很難煮出高水平的東西?！?/p>

（四）教師個(gè)體反思方式

6位教師所在的兩所幼兒園具有類(lèi)似的幼兒園課程改革文化，表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)與研究共同體特質(zhì)類(lèi)似、提供的園外資源類(lèi)似，導(dǎo)致樣本教師在反思的時(shí)間、密度、程度上差別不大，表現(xiàn)為反思時(shí)間持續(xù)長(zhǎng)、密集度高、程度強(qiáng)。如教師C所言：“一年時(shí)間試教近20次，大大小小公開(kāi)課7次，每次都要反思，都有收獲。高規(guī)格公開(kāi)課與日常教學(xué)不一樣，它能引發(fā)深層次、多維度的思考?！钡?位教師在反思的維度上有差異，有教師只關(guān)注自我反思而忽視他人反思，表現(xiàn)為只有自己開(kāi)公開(kāi)課時(shí)才抱有參與團(tuán)隊(duì)研磨的熱情，對(duì)他人公開(kāi)課的研磨熱情不高。我們的研究顯示：專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平越高的教師越關(guān)注他人反思。他人反思主要通過(guò)以下三個(gè)路徑完成：第一，在模仿課階段花精力揣摩原執(zhí)教者心思。例如教師C的做法“我在模仿課時(shí)總是問(wèn)自己她為什么要這樣設(shè)計(jì)”。第二，團(tuán)隊(duì)研磨時(shí)深度投入。還是教師C的做法“即便是他人開(kāi)課，我也認(rèn)真聽(tīng)取建議，他人教學(xué)中的問(wèn)題也有可能發(fā)生在我身上。不管是自己的課還是別人的課，回家后都會(huì)完整地想一想”。第三，為團(tuán)隊(duì)研磨活動(dòng)寫(xiě)通訊報(bào)道。同樣是教師C做法“寫(xiě)通訊的過(guò)程就是研磨回放的過(guò)程：今天專(zhuān)家講了些什么、同伴講了些什么、聽(tīng)課老師講了些什么。而這種回放過(guò)程就是一次重新反思的過(guò)程。對(duì)我來(lái)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程和研磨同等重要”。

五、教師改變的確認(rèn)機(jī)制：被行動(dòng)信念

（一）新信念的建立

根本性改變過(guò)程非常艱辛且不一定成功。在改變過(guò)程中，首先需要顛覆教師原有的教學(xué)觀念與行為，摧毀教師一直擁有的舒適區(qū)，使教師產(chǎn)生自我失衡;其次需要教師重建新的教學(xué)觀念與行為，再次擁有舒適區(qū)，恢復(fù)自我平衡。[40]樣本教師經(jīng)受舊觀念與方法被摧毀、重建信念的最初陣痛以及信念落實(shí)到行動(dòng)過(guò)程的痛苦蛻變后，才建立起一套被行動(dòng)支撐著的新信念。就游戲化理念而言，5位教師認(rèn)為游戲化就是游戲情境貫穿教學(xué)始終，使幼兒在趣味中成長(zhǎng)的一種方法。游戲情境不能強(qiáng)加、不能突兀，游戲情節(jié)推進(jìn)要既自然又有挑戰(zhàn)。1位教師認(rèn)為游戲化是在教學(xué)中加游戲，讓教學(xué)變得好玩。就教學(xué)觀而言，5位教師認(rèn)為教學(xué)的魅力就是不確定性、高質(zhì)量互動(dòng)。教師E的話：“我關(guān)注的重點(diǎn)不再是教學(xué)過(guò)程多么完整、多么順利，而是小朋友偶發(fā)的小問(wèn)題、小動(dòng)作，我用什么方式解決?！苯處烣的話：“教學(xué)就是老師腦子里一定要想著孩子，不能老想著音樂(lè)、目標(biāo)。”1位教師強(qiáng)調(diào)，“我不喜歡不確定因素太多的教學(xué)，很難駕馭。”就兒童觀而言，6位教師都認(rèn)為幼兒是在游戲中學(xué)習(xí)（玩中學(xué)）的一個(gè)群體，現(xiàn)在終于掌握了通過(guò)游戲情境引導(dǎo)幼兒玩中學(xué)的一些竅門(mén)。

我們的研究顯示，5位教師內(nèi)化了在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)把領(lǐng)域知識(shí)轉(zhuǎn)換為游戲情境、在實(shí)施環(huán)節(jié)把教師講授方式轉(zhuǎn)換為游戲角色互動(dòng)方式的間接教學(xué)理念，領(lǐng)略了以不確定性為本質(zhì)特征的教學(xué)魅力，實(shí)現(xiàn)了以互動(dòng)為質(zhì)量核心的教學(xué)實(shí)施過(guò)程，完成了根本性改變。1位教師發(fā)生了改變，但沒(méi)有獲得根本性改變，我們認(rèn)為這與她不愿意承受原創(chuàng)課淬煉相關(guān)。她明確說(shuō)：“我不想做原創(chuàng)課，太難了，做不出來(lái)?！痹瓌?chuàng)課是把改革所需的教學(xué)理念通過(guò)教師自己設(shè)計(jì)融入具體教學(xué)內(nèi)容，再通過(guò)實(shí)施落實(shí)到教學(xué)行為的一種創(chuàng)造活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)音樂(lè)知識(shí)與幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)的深入思考，是對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程保持玩與學(xué)張力的深層體驗(yàn)。原創(chuàng)課促使教師對(duì)“不確定性”“互動(dòng)”“轉(zhuǎn)換”等教學(xué)專(zhuān)業(yè)性的多方位、高強(qiáng)度反思，從而促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

（二）新方法效能與自我效能形成：被行動(dòng)信念的建立

自我效能是個(gè)體對(duì)自己達(dá)到某種結(jié)果而進(jìn)行組織和執(zhí)行的能力的信念，[41]是個(gè)體對(duì)自己能力的判斷。[42]基于自我效能理論，吉布森（Gibson S）和丹恩博（Dembo M）把教師教學(xué)效能分為個(gè)人教學(xué)效能與一般教學(xué)效能。[43]個(gè)人與一般教學(xué)效能的差異在于成就歸因，個(gè)人教學(xué)效能把教學(xué)成就歸因自身內(nèi)部，一般教學(xué)效能則把教學(xué)成就歸因外部環(huán)境。[44]新方法效能屬于一般教學(xué)效能，教師把好的教學(xué)效果歸因于使用了新方法，外部歸因方式是教師沒(méi)有內(nèi)化新方法的一種表達(dá)方式。教師自我效能即教師個(gè)人教學(xué)效能，教師相信自己已經(jīng)具備促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)、實(shí)施有質(zhì)量教學(xué)的能力。我們的研究顯示：6位教師都形成了新方法效能，其中5位教師形成了自我效能。自我效能形成后對(duì)教學(xué)的表達(dá)方式，以教師E為例：“現(xiàn)在一般性的公開(kāi)課已經(jīng)沒(méi)有壓力，因?yàn)閳?jiān)信自己的教學(xué)行為符合《指南》精神、課程改革理念。”形成新方法效能還不足以確認(rèn)根本性改變，只有當(dāng)自我效能形成，確信在任何情形下自己的教學(xué)行為都會(huì)符合改革新理念新精神，才能證明教師對(duì)自己已經(jīng)掌握新理念新方法確信不疑、對(duì)自己把新理念新方法落實(shí)到教學(xué)行為確信不疑。確信自己能把新理念新方法落實(shí)到教學(xué)行為即被行動(dòng)信念，它的建立標(biāo)志著教師發(fā)生了真確性改變。

六、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

幼兒園教師改變由啟動(dòng)、過(guò)程與確認(rèn)機(jī)制構(gòu)成。啟動(dòng)機(jī)制包括現(xiàn)場(chǎng)看見(jiàn)新方法并心理上認(rèn)同新方法兩個(gè)條件，其實(shí)質(zhì)是教師意識(shí)到新方法或被支持信念的建立，它是教師改變的內(nèi)在機(jī)制。過(guò)程機(jī)制包括新方法實(shí)踐模式、原創(chuàng)課團(tuán)隊(duì)介入流程、幼兒園團(tuán)隊(duì)干預(yù)因素三個(gè)外部條件與教師個(gè)體反思方式一個(gè)內(nèi)部條件。新方法實(shí)踐模式是指由模仿課到原創(chuàng)課按層級(jí)推進(jìn)的實(shí)踐方式，原創(chuàng)課因其撬動(dòng)自我反思的最深地塊而具有獨(dú)特價(jià)值。原創(chuàng)課團(tuán)隊(duì)介入流程分三個(gè)階段：由自己—領(lǐng)導(dǎo)—核心成員三級(jí)推進(jìn)的第一階段、由自己—領(lǐng)導(dǎo)二級(jí)推進(jìn)的第二階段與由自己—全體成員二級(jí)推進(jìn)的第三個(gè)階段。幼兒園團(tuán)隊(duì)干預(yù)因素分為內(nèi)部與外部因素，內(nèi)部因素又分為領(lǐng)導(dǎo)者特質(zhì)與研究共同體特質(zhì)，外部因素又分為高規(guī)格公開(kāi)課平臺(tái)與專(zhuān)業(yè)權(quán)威引領(lǐng)。教師個(gè)體反思方式是過(guò)程機(jī)制中唯一的內(nèi)部條件，其他三項(xiàng)外部條件都是通過(guò)個(gè)體反思這一內(nèi)部條件中介去影響個(gè)體內(nèi)隱的信念與外顯的行為改變，所以，反思是連接外部條件與教師改變的中介變量，在教師改變中發(fā)揮不可或缺的作用。能夠發(fā)生根本性改變的教師不僅是自覺(jué)的自我反思者，而且是自覺(jué)的他人反思者，對(duì)他人的教學(xué)行為具有共情能力。確認(rèn)機(jī)制包括形成新方法效能與自我效能兩個(gè)條件：新方法效能是把教學(xué)效能歸因于新方法這一外部因素;自我效能則是內(nèi)部歸因，教師相信自己具有在任何情形下把新理念新方法落實(shí)到教學(xué)行為的能力，其本質(zhì)是掌握了新方法即建立了被行動(dòng)信念。綜上，教師改變經(jīng)歷了先建立被支持信念，再進(jìn)入新方法實(shí)踐，最后建立被行動(dòng)信念的艱難且漫長(zhǎng)的過(guò)程。

（二）建議

1. 給幼兒園的建議。

幼兒園作為課程變革的組織單元，是促進(jìn)教師改變的關(guān)鍵因素。借鑒霍爾與霍德研究成果[45]以及本研究的結(jié)果，幼兒園在促進(jìn)教師改變時(shí)應(yīng)該承擔(dān)如下責(zé)任或職能。第一，為教師提供持續(xù)的支持。變革不是一次性事件而是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程，僅在變革開(kāi)始宣稱(chēng)一下變革是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要做好為教師提供長(zhǎng)期持續(xù)支持的準(zhǔn)備。這些支持既包括財(cái)力、設(shè)備等硬資源，也包括情感、智力等軟資源。第二，為教師持續(xù)供應(yīng)園外資源。變革僅靠幼兒園一己之力是不夠的，需要園外資源。園外資源包括為教師創(chuàng)造區(qū)、市、省、全國(guó)各級(jí)各類(lèi)高水平公開(kāi)課展示平臺(tái)，提供教師與同行交流分享、展示教研成果的機(jī)會(huì);為教師提供專(zhuān)業(yè)針對(duì)性強(qiáng)的各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)機(jī)會(huì);為教師提供專(zhuān)業(yè)權(quán)威現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)的機(jī)會(huì)。第三，監(jiān)控及推動(dòng)教師改變。監(jiān)控及推動(dòng)職能主要通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員的模仿課與原創(chuàng)課研磨形式完成，研磨過(guò)程就是教師對(duì)變革任務(wù)進(jìn)展?fàn)顩r及采取了哪些行動(dòng)的匯報(bào)與交流。任務(wù)導(dǎo)向且制度化的團(tuán)隊(duì)研磨提供教師自我與他人反思機(jī)會(huì)，給予教師持續(xù)接受挑戰(zhàn)的動(dòng)力。

幼兒園在履行以上三項(xiàng)職責(zé)時(shí)需要特別關(guān)注給教師提供現(xiàn)場(chǎng)看見(jiàn)落實(shí)課程改革新理念優(yōu)秀教學(xué)范例的機(jī)會(huì)，即“看見(jiàn)新方法”這種關(guān)鍵事件的契機(jī)。教學(xué)中的關(guān)鍵事件往往是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)構(gòu)成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟動(dòng)、持續(xù)及深入。

2. 給幼兒園教師的建議。

模仿課是教師把新理念落實(shí)到教學(xué)行為的基本功。如果學(xué)術(shù)研究的基本功是文獻(xiàn)綜述的話，那么觀摩優(yōu)秀課例、分析與判斷優(yōu)秀課例的策略類(lèi)型與應(yīng)用門(mén)道就是教師在完成文獻(xiàn)綜述前的文獻(xiàn)閱讀，把其中一節(jié)優(yōu)秀課例完整演繹出來(lái)就是文獻(xiàn)綜述。模仿課能夠考察教師對(duì)其從事的教學(xué)領(lǐng)域的理解能力與關(guān)注同行教學(xué)成果的專(zhuān)業(yè)敏感性。一個(gè)對(duì)教育改革負(fù)有使命感的教師，其成長(zhǎng)的第一步應(yīng)該是尋找模范、收集范例。

原創(chuàng)課是教師把新理念落實(shí)到教學(xué)行為的試金石。教學(xué)需要通過(guò)幼兒主動(dòng)、師幼互動(dòng)的方式完成從知識(shí)到素養(yǎng)的層層轉(zhuǎn)換，原創(chuàng)課意味著教師通過(guò)自己的獨(dú)立思考完成這些轉(zhuǎn)換。完成層層轉(zhuǎn)換的過(guò)程（說(shuō)課、公開(kāi)課形式展現(xiàn)過(guò)程）就如有雙倍放大鏡照著，把教師頭腦中到底有什么教學(xué)觀、兒童觀、方法觀放大了展現(xiàn)出來(lái)，把教師是否真正理解新的教學(xué)觀、兒童觀、方法觀清清楚楚、一覽無(wú)遺地呈現(xiàn)出來(lái)。這種狀態(tài)肯定令教師不舒服，卻推逼教師進(jìn)入微觀再微觀、深入再深入的反思，唯深度反思才能換來(lái)改革新理念的內(nèi)化。

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On Kindergarten Teachers Change Mechanism in the Process of Curriculum Reform

Xiuping Wang， Ning Wang， Qi Liu

（Hangzhou Kindergarten Teachers College， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： As the last implementing subject of the curriculum reform， teachers are the key figures. Teachers change from psychological acceptance to action is the realization of curriculum reform. What facilitate teachers to accept psychologically， what support the process of the new curriculum notion into teaching behavior， and how to judge teacher authenticity changes are the problems about mechanism of teachers change. The study took the local curriculum reform project as the practical background， six teachers as the research objects， interviews as the data collection method， and grounded theory as the data analysis approach， to explore the mechanism of teachers change. It is found that seeing the persuasive implementation of new curriculum and eliciting psychological identity are the initiation mechanism， which means that teachers establish supportive belief for the new curriculum. In the process of notion into teaching behavior， teachers team culture is the process mechanism， which includes three external conditions （new method practice mode， team intervention process， team intervention factor）， and one internal condition （teachers individual reflection mode）. The formation of new method efficacy， especially self-efficacy， is the confirmation mechanism， which means that teachers establish implemental belief for the new curriculum. Kindergarten should give continuing support to teachers and teachers should strengthen their reflection in the process from learning from models to implementing independently.

Key words： teachers change， curriculum reform， grounded theory， kindergarten teachers