【編者按】 統(tǒng)編小學(xué)語文教材《快樂讀書吧》《讀書真快樂》等欄目的出現(xiàn)，讓整本書閱讀由“自選動作”變成了“必選動作”。這也意味著整本書閱讀不再是師生隨性的淺閱讀，而應(yīng)成為有方向、有方法、有發(fā)現(xiàn)的深閱讀。語文教師要能挖掘出整本書閱讀的“料”與“法”，幫助學(xué)生提升整本書閱讀能力。本期《專題研究》欄目的3篇文章，明確了整本書閱讀教學(xué)的指向，提取了整本書閱讀教學(xué)的具體策略，鋪設(shè)了整本書閱讀教學(xué)細(xì)化推進(jìn)的路徑。

摘要：教材將整本書閱讀教學(xué)提到了新高度，應(yīng)讓“快樂”“讀書吧”成為整本書閱讀教學(xué)的指向?！翱鞓贰遍喿x，就是要讓學(xué)生拿到打開整本書的“閱讀鑰匙”，學(xué)會閱讀，感受到閱讀的快樂;讓學(xué)生通過比照、思辨等方式，走進(jìn)整本書的“內(nèi)在世界”，發(fā)現(xiàn)別樣的快樂;讓學(xué)生從多個角度讀整本書，享受多輪閱讀的快樂。在“讀書吧”中閱讀，要讓學(xué)生學(xué)會與作者、與整本書內(nèi)容深度對話，學(xué)會與他人分享。

關(guān)鍵詞：“快樂”;“讀書吧”;整本書閱讀教學(xué);閱讀興趣;閱讀場域

統(tǒng)編小學(xué)語文教材精心編排了《快樂讀書吧》等欄目，向師生推介了40多本經(jīng)典文學(xué)作品，旨在漸次增加學(xué)生的閱讀量，不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生逐漸愛上閱讀，并養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣。《快樂讀書吧》等創(chuàng)新欄目的出場，將整本書閱讀教學(xué)提到了新高度，體現(xiàn)了語文教學(xué)的新趨勢。

《快樂讀書吧》等欄目的內(nèi)容不同于以往教材中的“課外鏈接”，也不同于各地、各?；蛘吒魑徽Z文教師自發(fā)推介的課外閱讀書目。教材中的每篇課文、每個學(xué)習(xí)活動，甚至每個插圖、表格等都是教學(xué)內(nèi)容，都與整本書閱讀緊密相關(guān)。故而，整本書閱讀教學(xué)推進(jìn)過程中，教材中呈現(xiàn)的所有內(nèi)容都需要語文教師將其轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容，以適合的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀。這些欄目中推介閱讀的書目，語文教師均應(yīng)深讀、研讀。引導(dǎo)學(xué)生讀一整本書，恰如教學(xué)一篇精讀課文，當(dāng)以多節(jié)課時的方式深入推進(jìn)，還要比一般課文的教學(xué)來得更深入、更透徹，而不能只將欄目推介書目簡單地做一兩課時的導(dǎo)讀激趣、淺表分享。竊以為，讓整本書閱讀教學(xué)走向深入，“快樂+讀書吧”是應(yīng)有指向。

一、整本書閱讀教學(xué)要營造“快樂”的閱讀氛圍

整本書閱讀教學(xué)并非是讓學(xué)生硬性堆砌“每日固定的閱讀量”“好詞好句摘抄”“精彩片段背誦”“閱讀感受撰寫”“閱讀欣賞積累”等，不是讓學(xué)生沒完沒了、無休止地“閱讀勞作”，這樣的話，只會讓學(xué)生對整本書閱讀望而卻步。沒了快樂，何談喜歡？整本書閱讀教學(xué)，讓學(xué)生“快樂”是前提。

首先，整本書閱讀教學(xué)要讓學(xué)生拿到打開整本書的“閱讀鑰匙”，學(xué)會閱讀，感受到閱讀的快樂。用“閱讀鑰匙”打開整本書，一般來說，就是引領(lǐng)學(xué)生以“目測”的方式，感受整本書的“外在款型”，即通過初步的資料搜集，大致了解整本書的寫作背景、作者的寫作特點等，初步把握閱讀整本書的方向。如果整本書是匯編，涉及某種題材，那教師有必要引導(dǎo)學(xué)生先了解與這類題材相關(guān)的資料，做到腦中有“閱讀鑰匙”，胸有成竹去閱讀。以三年級下冊推薦的整本書《中國古代寓言》為例，教師若不做任何引導(dǎo)，學(xué)生大多也能讀懂書中選入的寓言故事，或者也能在閱讀中萌發(fā)一些感觸，但這種讀，往往是就故事讀故事，容易“一盤散沙”、浮于表面。對于三年級的學(xué)生來說，如此閱讀，找不到“通過閱讀發(fā)現(xiàn)古代寓言規(guī)律”的真正快樂。對此，教師不妨引領(lǐng)學(xué)生從了解中國古代寓言故事的起源和基本特點出發(fā)，幫助學(xué)生找到閱讀寓言的“鑰匙”。實際上，“寓言”一詞最早見于《莊子》的寓言篇。我國寓言的產(chǎn)生與發(fā)展，充分顯示了中國古代文化的特色。一則在內(nèi)容上，我國古代寓言多以人物故事為主。究其原因，農(nóng)業(yè)勞動造就了我們民族不善于幻想的心理，反映了中華民族重視人事的民族性格。這樣的性格表現(xiàn)在寓言創(chuàng)作上便是大量引入人物和歷史故事。二則在思想上，我國古代寓言多產(chǎn)生于官員文人的書齋，具有較重的為官色彩。三則在語言上，我國古代寓言較好地保留了簡潔明快的特點，主要體現(xiàn)在從寓言中誕生了許多成語。

其次，學(xué)生拿到“閱讀鑰匙”、感受到整本書的“外在款型”后，就可以指引他們通過比照、思辨等方式，走進(jìn)整本書的“內(nèi)在世界”，從中發(fā)現(xiàn)別樣的快樂。此時，教師需要請學(xué)生立足整本書的內(nèi)容，選取幾個可以探討的閱讀話題，并以對比、思辨等方式，深研細(xì)磨書中的內(nèi)容，做到既能整體把握，又能局部領(lǐng)會，抓取書背后潛藏的深層主旨。仍以讀《中國古代寓言》為例，如果只教單篇寓言，信息量偏少，思維含量偏低，缺乏閱讀挑戰(zhàn)，學(xué)生的閱讀興趣不容易被調(diào)動。既然整本書談到的寓言都以古文的形式呈現(xiàn)，那教師完全可以放眼整本書，采用互文閱讀的形式，讓學(xué)生對書中不同寓言的文白表達(dá)、形象塑造、情節(jié)鋪展、主題立意等做比照，多角度感受寓言內(nèi)容，提升閱讀理解能力。從單篇孤立的寓言作品走向多元的互文學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生在更加豐富的主題下對寓言做更深入的探究，進(jìn)而挖掘到寓言的內(nèi)核。此外，讀寓言、學(xué)寓言，光是悅納不行，還要學(xué)習(xí)思維方式。如果沒有體驗，沒有經(jīng)歷，寓言中的道理及其所包含的思維方式就很難被認(rèn)同。因此，教師有必要提醒學(xué)生關(guān)注寓言中的矛盾之處、荒誕之處和反常之處，引發(fā)思考與爭辯，作出判斷與推理，在提升學(xué)生閱讀思辨能力的同時，讓他們進(jìn)一步領(lǐng)悟微小故事背后的宏大主題。讓學(xué)生在領(lǐng)會寓言寓意之后進(jìn)行思辨，在不合理處尋找其合理的存在價值，在對話與爭辯中修正自己的錯誤，彌補自身的缺陷，使思辨成為自身的思維方式。

再次，整本書閱讀還要讓學(xué)生拎起整本書的“提線木偶”，從多個角度反復(fù)走進(jìn)整本書，享受多輪閱讀的快樂。這多個角度，可以輻射到整本書涉及的背景、作者、情節(jié)、人物、環(huán)境、寫法等層面。如，《童年》是六年級上冊推介的書目，是一部兒童小說，筆者與學(xué)生共讀時立體架構(gòu)整本書，將閱讀的維度指向情節(jié)、人物、環(huán)境、寫法“四根線”?！暗谝桓€”，從情節(jié)角度，梳理苦難命運的人生百態(tài)，體悟當(dāng)時的時代背景下人們生活的無限艱難。小說描寫的沙俄時代，底層人民生活在水深火熱中。面對諸多苦痛，有人選擇樂觀面對，有人勾心斗角算計別人，有人為了生存出賣靈魂、出賣尊嚴(yán)。主人公阿廖沙在房客“好事情”和外祖母等人影響下，以樂觀健康的心態(tài)面對生活。阿廖沙的這種態(tài)度，正是作者對苦難的認(rèn)識，是對社會人生的態(tài)度。這本小說向讀者傳遞的是自強(qiáng)不息的正能量。“第二根線”，從人物角度，走近個性鮮明的市井人物，探究黑暗社會里不同人迥異的性格特征。《童年》塑造的人物形象大致有兩類。一類是以外祖父為代表的自私、殘暴的人，比如兩個舅舅、阿廖沙的繼父等。通過對阿廖沙反抗外祖父的描寫，表達(dá)了作者對那一類人的蔑視、厭惡和否定，也表達(dá)了作者對小市民階層骯臟、齷齪不良品性的否定。另一類是以外祖母為代表的正直、善良的人，比如“好事情”、小茨岡等，都是阿廖沙喜歡與崇敬的人。他們對阿廖沙人生觀的形成有重要影響，從正面喚起了阿廖沙對生活的熱烈向往?！暗谌€”，從環(huán)境角度，咀嚼底層人們的辛酸苦楚，品析污濁環(huán)境里的不屈能量?！锻辍访枋隽税⒘紊硰娜龤q到十歲的童年生活情景。在那樣的污濁環(huán)境里，卻還有另外一種力量支撐著他，那就是外祖母的善良與公正、茨岡人的樂觀與淳樸，還有老工人葛利高里的正直品質(zhì)。這些人讓他慣常憂愁的生活里多了些許歡樂。這樣的環(huán)境在烘托阿廖沙成長經(jīng)歷的同時，也生動再現(xiàn)了當(dāng)時下層人民的生活狀況，揭露和抨擊了幾世紀(jì)以來形成的愚昧落后、自私貪婪的小市民的痼疾，更表現(xiàn)了一個底層孩子生活的艱辛和革命意識的覺醒過程。“第四根線”，從表達(dá)的角度，品味文本創(chuàng)作的個性特點，感受冷酷無情中閃現(xiàn)的人性的耀眼光芒。整部小說雖低沉、嚴(yán)肅，但從一個孩子的視角進(jìn)行描述，又給一幕幕悲劇蒙上了天真爛漫的色彩，使人在黑暗中尚能看到光明，在悲劇的氛圍中感受到人們戰(zhàn)勝悲劇命運的強(qiáng)大力量。

二、整本書閱讀教學(xué)要創(chuàng)設(shè)“讀書吧”的閱讀場域

之所以采用“讀書吧”的提法，有更深層的用意。我們可以將“讀書吧”看作一個動詞，意在發(fā)出讓學(xué)生讀書的呼吁。但筆者更愿意將它看作一個名詞，類同于“酒吧”“網(wǎng)吧”“咖啡吧”，意指“物以類聚，人以群分”，匯集眾多推介書籍和許多頗具人文情懷的熱心“書友”，實現(xiàn)對不同書內(nèi)容的多元的、深層的交流。這也是整本書閱讀的旨?xì)w。一般來說，被稱為“××吧”的場合中，參與角色主體常常葆有一種自由、輕松、投入的交流狀態(tài)，他們專門進(jìn)行閱讀推介與分享。更廣義地說，我們也可以將此理解為“讀書派”“讀書社”“讀書云”等團(tuán)體形式。

在“讀書吧”的閱讀場域中，可以讓學(xué)生學(xué)會與作者深度對話。作者會把自己的思想與意圖藏在故事里面。學(xué)生投入整本書閱讀，不能只隨著情節(jié)喜怒哀樂，然后了事?！白x書吧”狀態(tài)下的整本書閱讀，學(xué)生首先要學(xué)會與作者深度對話。如，五年級推薦的整本書閱讀書目《西游記》，是中國古代的一部長篇神魔小說，不僅是一個跌宕起伏、神秘奇幻的歷險故事，更是一次師徒四人飽經(jīng)磨礪、獲得成功、拔節(jié)成長的勵志之作。師徒四人走了十萬八千里，一路翻山越嶺，經(jīng)受了無數(shù)的考驗和磨難。無論是兇險的環(huán)境，還是兇惡的妖魔，抑或佛祖嚴(yán)峻的考驗，都沒能阻止師徒四人一路西行的腳步。我們不難發(fā)現(xiàn)：唐僧、孫悟空、豬八戒和沙僧，雖然四個人各有缺點和不足，但在整個取經(jīng)過程中，他們都很好地盡到了自己應(yīng)盡的那份責(zé)任，發(fā)揮了各自不可替代的作用。師徒四人在共同經(jīng)歷磨難的過程中，從一開始的沖突不斷到后來的彼此信任、彼此溫暖，最終抱聚成團(tuán)，成就了一番偉大的功業(yè)，也成就了越來越好的自己。他們都在痛苦的磨礪和彼此的磨合之中不斷蛻變，不斷提升。作者通過一段漫長的敘事，就是在反復(fù)告誡世人：古往今來，幾乎每個人的成長史都是一段奮斗史;成長，歸根結(jié)底就是一場殘酷的自我對抗。閱讀過程中，帶著學(xué)生多次走進(jìn)各式各樣降妖除魔的情節(jié)沖突，多次深層碰撞，多次對話作者，學(xué)生終會生成深刻的閱讀感悟，收獲深層次的快樂。

在“讀書吧”的閱讀場域中，可以讓學(xué)生學(xué)會與整本書內(nèi)容深度對話。整本書與單篇文本的最大不同處，就是給讀者提供了諸多信息源，也就是提供了一個相對復(fù)雜的問題世界。對此，教師要啟發(fā)他們善于“左顧右盼”“瞻前顧后”，善于帶著猜想與驗證走上閱讀旅程，培養(yǎng)閱讀敏感力，善于捕捉整本書中的“相似點”“矛盾點”“沖突點”等。還以《西游記》整本書閱讀為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“變化”，如：“取經(jīng)前后，孫悟空的性格發(fā)生了怎樣的變化？”“從性格頑劣的‘潑猴成長為有情有義的‘斗戰(zhàn)勝佛，其蛻變的主要原因是什么？”也可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵情節(jié)，列表梳理出孫悟空取經(jīng)前后經(jīng)歷的關(guān)鍵事件以及性格表現(xiàn)，其中的變化便一目了然。走進(jìn)文本，還可以引導(dǎo)學(xué)生用上想象、遷移等方式，如提問“書中的誰最像你自己”“書中有你同桌的形象嗎”“你有過與唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧類似的經(jīng)歷嗎？哪怕很短的一段時間”等，讓學(xué)生走進(jìn)書中，真正與書中的人和事深度對話。一旦學(xué)生擁有了這樣的閱讀思維，整本書閱讀就不再是單單地“看人家”，而變得“與我有關(guān)”。整本書閱讀也就會變成學(xué)生自主建構(gòu)、創(chuàng)生的過程，讓個體生命變得更有張力，讓個體思維變得更有活力，讓個體穩(wěn)步踏實地逐步蛻變?yōu)橛虚喿x素養(yǎng)的人。

在“讀書吧”的閱讀場域中，可以讓學(xué)生學(xué)會與他人分享。“讀書吧”狀態(tài)下的整本書閱讀，內(nèi)在表現(xiàn)是做一個愛閱讀、會閱讀的閱讀者，外顯表現(xiàn)則是做一個樂于且善于分享的閱讀者。也就是說，學(xué)生可以圍繞一個主題或?qū)ｎ}，試著濃縮或者檢索整本書中的關(guān)鍵情節(jié)，并與伙伴、家人、其他人分享這些情節(jié)。以三年級推薦的整本書《伊索寓言》為例，其中的動物大部分是沒有固定的形象設(shè)置的，也就是說，同一種動物在不同的故事中反復(fù)出現(xiàn)，留給讀者的印象是豐富多樣的。如，狐貍這一形象反復(fù)出現(xiàn)，留給讀者的印象有狡猾的，有智慧的，有善良的。對此，讀完整本書后，教師就可以圍繞這個專題，組織學(xué)生開展分享活動。分享碰撞中，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，《伊索寓言》中的狐貍并不是狡猾的代名詞，而擁有豐富多變的性格。在《狐貍和葡萄》中，狐貍扮演了一個自欺欺人的小丑的角色;在《熊和狐貍》中，狐貍既不狡猾又不可笑，而是具有敏銳的洞察力，聰明又犀利，一下就能揭穿熊假裝善良的本質(zhì);在《狐貍和猴子》中，狐貍嫉妒猴子當(dāng)了大王，用謊言引得猴子被夾子夾住，其狡猾奸詐、心胸狹窄表現(xiàn)得淋漓盡致……一個閱讀者，很難一一精準(zhǔn)羅列整本書中的故事，或一一精心描繪書中的人物形象，通過彼此分享、相互提醒、共同回憶，書中豐富多元的一個個“點”就能被挖掘出來，實現(xiàn)特定主題下的閱讀新建構(gòu)甚至是新創(chuàng)作，實現(xiàn)在閱讀中學(xué)會閱讀，在閱讀中提升閱讀素養(yǎng)。

“快樂+讀書吧”，你還可以將其看作一個詞組、一個短句，或是一個祈使句、一個感嘆句。但不管如何，它都是在警示我們，要用好、用對教材編排的各個閱讀欄目，讓學(xué)生快樂閱讀，讓學(xué)生高效閱讀，培養(yǎng)出快樂的終身閱讀者。

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