胡婧

摘 要 高中文言文教學(xué)多是以文言字詞翻譯為主的內(nèi)容和形式兩相分離的兩張皮教學(xué)，而在雙新背景下，高中文言文教學(xué)卻有豐富的文體、文化、思辨內(nèi)涵。教師嘗試遵循學(xué)生學(xué)的邏輯，以學(xué)生質(zhì)疑的問題解決貫穿課堂;落地文言的辭章體制等文本邏輯，展開文本語境中的闡釋分析;最后回歸論說情理，還原歷史語境中的合理認(rèn)同，以此來培養(yǎng)高中生在文言文學(xué)習(xí)中的興趣，提升理性思辨能力。

關(guān)鍵詞 高中文言文;思辨性閱讀;教學(xué)邏輯

高中學(xué)生有三怕，文言文是其一，除了不理解古代漢語意思之外，很多已進(jìn)入理性思維高速發(fā)展期的高中生認(rèn)為被選入教材的文章有諸多問題，質(zhì)疑頗多，覺得文言文學(xué)習(xí)沒有意義。目前的文言文教學(xué)也多是以文言字詞翻譯為主的內(nèi)容和形式兩相分離的兩張皮教學(xué)。在考試的檢測棒下，學(xué)生和老師們大多把文言文當(dāng)作語言工具來學(xué)習(xí)，導(dǎo)致出現(xiàn)了學(xué)生能翻譯出每個(gè)字，可是文章內(nèi)容的理解卻參差不齊或大相徑庭。這種文言學(xué)與教的現(xiàn)狀卻與新課標(biāo)中的要求相差甚遠(yuǎn)。

新課標(biāo)中對(duì)文言文教學(xué)的要求主要涉及思辨性閱讀與表達(dá)、中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群、中華傳統(tǒng)文化專題研討等學(xué)習(xí)任務(wù)群。就以必修教材中所選文言文來看，主要分布如下：

由上表可見：統(tǒng)編教材中涉及的文言文文體包括論、說、疏、書、賦、語錄、寓言、編年體、紀(jì)傳體等。其存在的文化內(nèi)涵、文體內(nèi)涵、思辨內(nèi)涵都有側(cè)重。如立論、駁論等，而這些不是僅僅翻譯文言字詞所能了事的。從課程標(biāo)準(zhǔn)來看，文言文包涵著把握作者觀點(diǎn)、態(tài)度和語言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯的目標(biāo)要求。

如何在新教材、新課標(biāo)雙新的形勢下，順應(yīng)學(xué)生的思維認(rèn)知規(guī)律，在解決學(xué)生文言學(xué)習(xí)質(zhì)疑的同時(shí)有效地教學(xué)文言文，讓學(xué)生掌握文言文閱讀的工具，積淀中國傳統(tǒng)文化文學(xué)素養(yǎng)，是每一位語文老師的追求。筆者根據(jù)目前統(tǒng)編教材中文言教學(xué)實(shí)踐情況，開展了一系列的探索，以期找到適合高中生思維認(rèn)知方式的文言文教學(xué)路徑。

一、遵循學(xué)生學(xué)的邏輯，回應(yīng)當(dāng)代語境中的質(zhì)疑論證

一些充滿好奇心的學(xué)生在自主閱讀時(shí)會(huì)帶著自己的理解對(duì)課文進(jìn)行質(zhì)疑和判斷。這是學(xué)的邏輯，我們不能回避且不能扼殺的思維發(fā)展必經(jīng)階段。學(xué)的邏輯主要指學(xué)生認(rèn)知邏輯，包括學(xué)生對(duì)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科素養(yǎng)等的認(rèn)知和接受。簡言之，“學(xué)的邏輯是指學(xué)生認(rèn)知事物的基本過程和合理順序”。 學(xué)習(xí)過程也有一定的規(guī)律可循，即一定的認(rèn)識(shí)順序，如從感知到理解、從已知到未知、從易到難、從特殊到一般和從一般到特殊的結(jié)合，在理解的基礎(chǔ)上鞏固和應(yīng)用，從基本練習(xí)到綜合練習(xí)、從模仿到創(chuàng)造等。[1]

當(dāng)教師無視這些疑問教學(xué)內(nèi)容再精彩也無法真正落入學(xué)生心中，更無法推動(dòng)他們思維的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的提升。這實(shí)際也是對(duì)課堂教學(xué)邏輯起點(diǎn)的遵循。從邏輯上來說，教學(xué)終點(diǎn)要比教學(xué)起點(diǎn)更為重要，終點(diǎn)是前進(jìn)的目的地，必須是明確的、具體的，在某一個(gè)特定的時(shí)間內(nèi)必須是唯一的;起點(diǎn)是出發(fā)地，可以是多樣的。語文教學(xué)的邏輯終點(diǎn)是語文課程標(biāo)準(zhǔn)里課程目標(biāo)所規(guī)定的諸多目標(biāo)，包括立德樹人、語文學(xué)科核心素養(yǎng)等目標(biāo);邏輯起點(diǎn)則是開展語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，包括學(xué)生已經(jīng)具備的語文知識(shí)與能力、相應(yīng)的思維能力、對(duì)教學(xué)內(nèi)容可能的理解水平與相應(yīng)的理解結(jié)果等。[2]因此，回應(yīng)學(xué)生的質(zhì)疑，遵循學(xué)的邏輯，把握邏輯起點(diǎn)，是進(jìn)行有效文言教學(xué)的第一步，而不是僅僅讓學(xué)生純做翻譯的預(yù)習(xí)。

筆者曾對(duì)統(tǒng)編教材中學(xué)生質(zhì)疑的課文做過整理，以必修上第二單元“中華傳統(tǒng)文化研習(xí)”任務(wù)群中《兼愛》為例，學(xué)生的提問如下：

學(xué)生提出的問題大多思路清奇，出乎教師意料之外，但是當(dāng)老師轉(zhuǎn)化角色、從學(xué)生角度來看，他們的質(zhì)疑又是十分真實(shí)和有趣。為什么他們會(huì)這么想呢？驚訝之余更有了深思。從上圖的提問來看，主要集中為核心概念的理解、證明推理過程的邏輯性、觀點(diǎn)的言說方式、傳統(tǒng)文化中觀點(diǎn)的當(dāng)代價(jià)值等。這是教學(xué)的起點(diǎn)，以此為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，以質(zhì)疑的解決為課堂教學(xué)的結(jié)束，開啟基于學(xué)生學(xué)的邏輯的教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化和過程設(shè)計(jì)。

以《兼愛》為例，根據(jù)學(xué)生普遍提出的問題“在論述過程中，作者反復(fù)使用不同的語序表達(dá)統(tǒng)一意思，是否重復(fù)，有繁瑣之嫌？”對(duì)原本的教學(xué)內(nèi)容環(huán)節(jié)進(jìn)行了優(yōu)化，設(shè)計(jì)了討論活動(dòng)：既然大家都認(rèn)為文章過度重復(fù)，那么你來進(jìn)行刪減，呈現(xiàn)一篇新的《兼愛》并闡述理由。學(xué)生們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)很活躍。由此可見以學(xué)生的質(zhì)疑問題為起點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)不失為一種遵循學(xué)的邏輯的有效教學(xué)路徑。

除此之外，教師也可以在學(xué)生質(zhì)疑問題的基礎(chǔ)上，設(shè)置認(rèn)知沖突問題，作為思辨性閱讀的起點(diǎn)，在解疑的過程中借助梳理探究、閱讀鑒賞等語言實(shí)踐活動(dòng)對(duì)質(zhì)疑進(jìn)行分析、求證、反思，這必將成為提升學(xué)生思辨能力的重要路徑，更關(guān)鍵的是，解答了心中的疑惑。

以《勸學(xué)》和《師說》為例。圍繞學(xué)生從字詞理解、到篇章問題的質(zhì)疑，可以從如下方面設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突問題：

在字詞理解上：《師說》中“其可怪也歟”哪一種譯法更能體現(xiàn)韓愈論說的目的和效果？

在反思論證有效性上：《勸學(xué)》通篇采用比喻，能闡明“學(xué)不可以已”的抽象道理嗎？《師說》運(yùn)用多組對(duì)比，能論證“從師”的必要性嗎？從“青出于藍(lán)，冰寒于水”“木直中繩輮以為輪”這些比喻中似乎不能直接推導(dǎo)出“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”，這樣的推論成立嗎？

以上課文中的沖突問題設(shè)置實(shí)際上是體現(xiàn)了批判性思維中的要求[3]，如下：

在這些文言文中，作者觀點(diǎn)、論證邏輯和論證時(shí)所使用的方法并非都是完美無瑕的，通過有效引導(dǎo)、評(píng)析，對(duì)論說名篇進(jìn)行內(nèi)容求真、邏輯推敲、觀點(diǎn)權(quán)衡既是對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的回應(yīng)，同時(shí)在回應(yīng)中培養(yǎng)了學(xué)生批判性思考的習(xí)慣。同時(shí)也要注意傾聽文本的真正內(nèi)涵和發(fā)現(xiàn)其在當(dāng)代價(jià)值也是思辨性閱讀論說名篇所要求的基礎(chǔ)和落點(diǎn)。

二、落地文本邏輯，展開文本語境中的闡釋分析

教材中所選文言文都是經(jīng)過時(shí)間檢驗(yàn)的經(jīng)典之作，其蘊(yùn)含的文本邏輯是教學(xué)的根本。這也是語文的學(xué)科邏輯，其主要包括語文課程與學(xué)科的性質(zhì)、語文學(xué)科知識(shí)與能力、教師與學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知內(nèi)容及方式、教學(xué)目標(biāo)的敘寫與達(dá)成、教學(xué)方法的取舍、教學(xué)內(nèi)容的確定等要素，這些解決的是語文教什么與學(xué)什么的問題。而文言文的學(xué)科邏輯有它的獨(dú)特性。

張心科教授在《語文有效閱讀教學(xué)精要的內(nèi)容與適宜的形式》中認(rèn)為，在目前的文言文閱讀教學(xué)中，前半截是枯燥的文言詞句講解，脫離了整個(gè)文本，后半截則是將文言文當(dāng)作白話文那樣地教學(xué)，忽視了文言文的特點(diǎn)，而大講其中的文章形式、文學(xué)特色、文化內(nèi)涵。前半截像在教學(xué)古漢語，后半截像在教學(xué)白話文，教學(xué)過程成了“兩張皮”。實(shí)際上，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該以學(xué)習(xí)文言為主，以學(xué)習(xí)文章文學(xué)文化為輔，可以從分析文章寫法，鑒賞文學(xué)情緒，體味文化內(nèi)涵的角度出發(fā)來落實(shí)語言的教學(xué)，不過這些文章文化文學(xué)只是用來學(xué)習(xí)文言的手段，而文言才是學(xué)習(xí)的目的。其提出的具體對(duì)策是建構(gòu)以言為本位的文言文閱讀教學(xué)模型。將文言的教學(xué)融入文章文學(xué)和文化教學(xué)，至于具體的文本學(xué)習(xí)或任務(wù)解決的過程中。教師要做的是要從文體或要素或手段觸發(fā)解決具體任務(wù)的過程中，總結(jié)一些語言現(xiàn)象，指點(diǎn)學(xué)生，體會(huì)其中的表達(dá)效果。[4]

童志斌老師則持有不同的看法。他在《文化取向的文言文課程內(nèi)容重構(gòu)》中認(rèn)為：閱讀文言文不等于閱讀文言。學(xué)習(xí)文言選文的重點(diǎn)在于從文言選文閱讀教學(xué)中獲得方法門徑，從而去閱讀數(shù)量更多篇幅更長的其他古文。過去的典籍，我們閱讀它研究它，一方面可以得到古代的學(xué)術(shù)思想了解古代的生活狀況，另一方面基于中國人對(duì)于中國歷史認(rèn)識(shí)的任務(wù)，多讀文言，多研究歷史典籍古文，這閱讀工作本身就是值得尊敬的。朱自清先生講的很明確，閱讀文言文可以從中得到古代的學(xué)術(shù)思想，了解古代的生活狀況，對(duì)中國人，對(duì)于中國歷史的認(rèn)識(shí)，其價(jià)值不在于日常應(yīng)用，而在于它本身，而這種價(jià)值其實(shí)也是一種時(shí)代的價(jià)值。由此看來，我們的文言文教學(xué)應(yīng)該是從文言文的辭章特征入手，如從古文體制、章法、煉字煉句等辭章構(gòu)成元素去把握文言文的教學(xué)內(nèi)容。其中，古文體制主要指：文學(xué)體裁、體制或樣式。作者在從事創(chuàng)作時(shí)為達(dá)到既定的效用，必然采取與之相適應(yīng)的語文形式和篇幅組織結(jié)構(gòu)，這樣就使文學(xué)產(chǎn)生了不同的類別，也就是各具特征的文學(xué)體裁。了解我國古代文體形態(tài)，從文體形態(tài)的辨識(shí)當(dāng)中獲得鑒賞的路徑是閱讀古文的必然要求。古文講究煉字煉句，所謂煉字就是選用最恰當(dāng)?shù)淖郑催x用的時(shí)候是從意義是否確切，色彩是否鮮明，聲音是否和諧等各方面考慮的以及是從能否引起想象加深理解，也就是說以是否達(dá)到最高的表達(dá)效果來考慮。尤其對(duì)虛詞在表達(dá)中的作用做了細(xì)致的闡述。古人講虛實(shí)，側(cè)重在于虛詞的轉(zhuǎn)化作用，有為了修辭之目的有意為之，更有經(jīng)由文言虛詞把握古文行文語氣與脈絡(luò)。

兩位學(xué)者的主張雖不盡相同，但還是在文言文的學(xué)科邏輯上有些共性認(rèn)識(shí)：文言文教學(xué)需在把握文言文本身的辭章特性的基礎(chǔ)上，在文章內(nèi)容的過程中習(xí)得文言字詞。文言是基礎(chǔ)起點(diǎn)，但更是工具和目的，在完成文言字詞的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)文章的閱讀。

以《答司馬諫議書》為例，我們分析其中的學(xué)科邏輯應(yīng)該是：在辨析書信體中把握已有文言辭章特點(diǎn)，在分析王安石的反駁藝術(shù)中積累文言字詞，體會(huì)王安石不懼怨誹堅(jiān)持改革的決心?？梢栽O(shè)計(jì)如下活動(dòng)任務(wù)：

活動(dòng)一：去掉標(biāo)點(diǎn)和段落，在朗讀中斷句、分段、辨體，概括主要內(nèi)容。漢語虛詞的脈絡(luò)作用，這是其詞章效果的集中體現(xiàn)。如果在朗讀時(shí)利用虛詞的停頓來厘清句意，分清段落，那么對(duì)這篇文的脈絡(luò)就了如指掌一清二楚了。這也是其文言本體詞章效果的集中體現(xiàn)。

活動(dòng)二：根據(jù)虛詞來體會(huì)王安石的反駁態(tài)度。在“如曰今日當(dāng)一切不事事，守前所為而已，則非某之所敢知。”中，張志公指出，按照文言語法一般規(guī)律，最后是要用一個(gè)虛詞“也”的，古人給它下了定義：“語已詞也?！本褪潜硎疽粋€(gè)句子結(jié)束了，是個(gè)純粹的語法成分。而在這個(gè)地方，王安石沒有用這個(gè)語已詞。卻絲毫沒有使我們感到這個(gè)句子是不完整的，或是語法上有錯(cuò)誤的。相反，我們幾乎看見了王安石好像拍案而起，只是如見其人，如聞其聲。虛詞反映了說話者的語氣情態(tài)，產(chǎn)生一種蘊(yùn)含的語義作用，產(chǎn)生一種修辭表達(dá)效果。[5]

三、回歸論說情理，還原歷史語境中的合理認(rèn)同

在基于學(xué)生質(zhì)疑的問題和文言文的辭章特征整理學(xué)習(xí)文言字詞和其中的內(nèi)涵后，是否就完成了教學(xué)內(nèi)容呢？不是，因?yàn)槲覀冞€未解決其質(zhì)疑的問題，且其中價(jià)值未被厘清，還需回到原有的表達(dá)情境，實(shí)現(xiàn)質(zhì)疑后的合理認(rèn)同。

很多時(shí)候?qū)W生是基于現(xiàn)代的思維立場對(duì)文章的質(zhì)疑批評(píng)，恰恰就是脫離了歷史語境，從現(xiàn)代眼光投射而生發(fā)出來的一隅之見。如詹丹老師所言，“思辨性閱讀不是要求閱讀者對(duì)經(jīng)典本身作簡單的是非判斷，也不是對(duì)經(jīng)典的觀點(diǎn)僅僅提出一些顛覆性的見解，而是在傳承古代優(yōu)秀文化滋養(yǎng)自身的同時(shí)，能夠明確意識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)與古代社會(huì)的根本差異?！?雖然我們無法還原歷史真相，但能還原歷史語境，沉潛于隱含的民族思維方式中，為論說尋找合理邏輯，理解論說者內(nèi)在世界與外在社會(huì)歷史背景的復(fù)雜深刻關(guān)系，并借鑒古人在論說中折射出的人生寶貴經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化為學(xué)生成長的精華與養(yǎng)分。正如陳寅恪先生在《馮友蘭〈中國哲學(xué)簡史〉審查報(bào)告》中曾說：“所謂真了解者，必神游冥想，與立說之古人，處于同一境界，而對(duì)其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情，始能批評(píng)其學(xué)說之是非得失，而無隔閡膚廓之論?！?/p>

以《墨子·兼愛》為例，針對(duì)很多學(xué)生提出的論證過程啰嗦反復(fù)的問題，在師生一起刪減中逐漸發(fā)現(xiàn)：到后面什么都刪不掉。作者為了論證“亂，起于不相愛”，在第二段中，用了十個(gè)“故”和三個(gè)“雖”進(jìn)行推理，由因?qū)Ч犯菰?在范圍上，從小到大，從對(duì)君臣、父子、兄弟不相愛擴(kuò)展到對(duì)大夫亂家、諸侯征伐的現(xiàn)象，引導(dǎo)讀者不斷進(jìn)行追問和思考。正是用由小道理推導(dǎo)到大道理的邏輯推演，層層深入，由易及難，引導(dǎo)讀者不斷進(jìn)行追問和思索，令人信服。這種文風(fēng)與墨家的思想主張和受眾群體有關(guān)。所以看似啰嗦重復(fù)，往往正面說一遍，反面又說一遍，一個(gè)觀點(diǎn)總結(jié)過了，下一段還要再總結(jié)，通俗易懂。還在先秦諸子散文中自成一格，給讀者另外一種閱讀體味。

這實(shí)際上是一個(gè)正反正的過程，可列表如下：

再如《答司馬諫議書》中，針對(duì)學(xué)生們對(duì)于王安石反駁沒有力度的質(zhì)疑，設(shè)置認(rèn)知沖突情境即在王安石和司馬光兩人的信件來往中，有學(xué)生認(rèn)為：王安石強(qiáng)調(diào)了自己主觀上好的動(dòng)機(jī)，但未承認(rèn)提及客觀上可能有的壞結(jié)果？在駁斥中未列舉自己的行為作為佐證，是一面之辭，缺少說服力？你認(rèn)為他們二人的觀點(diǎn)誰更有道理？學(xué)生在情境辯駁中，結(jié)合文本的詞句梳理和理解，體會(huì)到王安石并不是不知道變法內(nèi)容如青苗法等存在的問題，而是在反駁中首先尋找到辯駁的立足點(diǎn)即“人主”“朝廷”“有司”“先王”“天下”， 利于人民利于國家，名正言順合理合法，讓反駁一刻立住。再接著用“天下怨謗”盤庚之遷不見可悔的經(jīng)典歷史事例來論證，使得反駁無可辯駁。關(guān)鍵最后，還通過兩重假設(shè)退中有進(jìn)的進(jìn)攻態(tài)勢來顯示改革的決心和果敢魄力，總體而言王安石的反駁是極其有力。正如蕭慶邦在《北宋新舊黨爭與文學(xué)》中的評(píng)價(jià)：“王安石所駁五事皆自其政治信念和理論而言，并未顧忌新法以來不便之實(shí)，故此稱王安石有狡辯之嫌。但若就文章本身而言，則其氣力之雄、說理之透皆人所共感。理足氣盛，逋峭雄直。”我們從無可反駁的辯駁中更是看到了一位不拘泥于傳統(tǒng)，不畏“怨謗”，勇于改革的一介儒生?！八蕴觳挪l(fā)的構(gòu)想和義無反顧的行動(dòng)展示了一種政治理想，成為公元十一世紀(jì)人類文明史上一道珍貴光亮?！盵6]我們更是從司馬光對(duì)王安石的評(píng)價(jià)（王安石嫉惡如仇胸懷坦蕩，忠心耿耿）中窺見北宋君子政治的風(fēng)貌。

綜上所述，回歸歷史語境，引導(dǎo)學(xué)生基于文本自身的情理、思維邏輯進(jìn)行理性的批評(píng)，多元、辯證地看待我國古代文化傳統(tǒng)的觀點(diǎn)和思維習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生良好的批判性思維。同時(shí)，指引學(xué)生在對(duì)古代經(jīng)典作品的合理認(rèn)同中，汲取人生智慧，促進(jìn)學(xué)生的生命成長與發(fā)展，培育有“理性之光”的現(xiàn)代人格。

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[6]余秋雨.《中國文脈》[M].岳麓書社，2013：308.

[作者通聯(lián)：上海市交大附中閔行分校]

意見強(qiáng)調(diào)，教師不得通過手機(jī)布置作業(yè)或要求學(xué)生利用手機(jī)完成作業(yè)，嚴(yán)禁給家長布置或變相布置作業(yè)，嚴(yán)禁家長代為評(píng)改作業(yè)。嚴(yán)格落實(shí)小學(xué)“每周一日無作業(yè)”制度，堅(jiān)決防止校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)給中小學(xué)生留作業(yè)。學(xué)校要建立學(xué)生作業(yè)檔案，建立學(xué)校和年級(jí)組作業(yè)管理機(jī)制。將作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施、指導(dǎo)與管理納入教師和校長專業(yè)能力培訓(xùn)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念。強(qiáng)化“減負(fù)關(guān)鍵在課堂”的意識(shí)和責(zé)任，提升課程教學(xué)內(nèi)涵，減輕不合理的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

——《中國教育報(bào)》2021年05月07日