熊紀濤

摘 要 教學解讀和文本解讀，既有區(qū)別又有聯(lián)系。教學解讀是語文教師的基本功。語文教師修煉教學解讀的基本功，需要掌握教學解讀的程序、煉制課文中的語文核心知識以及考慮選用何種專業(yè)方法促進學生學習語文核心知識。借用作家賈平凹的“站樁”說法，教學解讀的程序、知識和方法，就是語文教師教學解讀修煉所要“站樁”的“三個樁”。

關鍵詞 教學解讀;文本解讀;解讀程序;語文知識

語文教師想把課上好，前提是要有教學解讀基本功。這如同作家寫好作品，前提是要有寫作基本功。著名作家賈平凹談論寫作基本功時說：“有一天，我與少時習武的師傅坐在臺階上嘮嗑。師傅說，平娃，我看了你寫的東西，那些花架子有些不管用啊。你看，不管干哪一行，敗得最快的，都是那些急于求成、研究了很多拳腳招式的。你得讓氣息沉下去，兩腳像樹的根一樣，緊攥著泥土。一句話，你得下去站個樁?！敝挥姓緲叮拍軡撔撵o氣練好功。若說語文教師需要“站樁”，才能練好教學解讀基本功，那么教學解讀所需的程序、知識和方法，就是語文教師要站的三個樁。

語文教師“站樁”前，有必要厘清教學解讀和文本解讀的聯(lián)系與區(qū)別，認清教學解讀的本質，決不能稀里糊涂地“站錯樁”“亂站樁”。教學解讀和文本解讀都是對言語成品的解讀，很多時候有著相同相似的思維、方法和知識，教學解讀有時也要從文本解讀中借鑒和吸收新鮮的知識、方法和理論，以便提升教學解讀的質量。然而，教學解讀不等于文本解讀。兩者之間雖然有著千絲萬縷的聯(lián)系，但是價值和功能迥然不同。從本質上說，教學解讀是對課文的解讀，不僅要考慮將其作為普通文本的原生價值并加以解讀，而且要考慮其作為教學文本的教學價值并加以解讀。而文本解讀則是一種具有專業(yè)意味的研究性解讀，一般屬于高校文藝學專業(yè)的研究范疇。其成果雖然也可以為中小學教學所用，但主要是為文藝研究所用。教學解讀跟文本解讀的最大不同點，就在于教學解讀是為了中小學語文教學。就中小學語文教學來說，其教學解讀有著特有的程序、知識和方法。這些方面顯示著教學解讀的獨特之處，并在實踐層面上跟文本解讀進一步區(qū)分開來。

一、程序：形成基本路數(shù)慣習

教學解讀，其步驟、做法和習慣，可謂言人人殊。根據(jù)一線教師運用的頻次和實踐效果，教學解讀的程序可以概括為“四輪解寫法”的模式。所謂四輪解寫法，就是通過四個連鎖性問題解讀課文，每一個問題都促成一輪解讀，在四個層面上形成系列性的解讀成果，從而為教學設計及其實施打下堅實的基礎。

1.讀出內容：課文寫了什么

語文教材中的課文，除了古代詩文相對比較難以理解之外，大多數(shù)課文都是現(xiàn)代白話文，師生基本上能夠無障礙閱讀，說出課文寫了什么，即能把握住課文的內容。讀出內容，是教學解讀的首要環(huán)節(jié)，也是后續(xù)三個環(huán)節(jié)的基礎，但并非教學解讀的重點環(huán)節(jié)和關鍵環(huán)節(jié)。從“言”“意”關系來看，“讀出內容”就是由言入意，即通過課文的語言來把握課文的內容。其實，這也是一個非專業(yè)讀者都能做到的事情。例如：小學生閱讀童話、社會公眾閱讀流行小說等，基本上都是停留在“讀出內容”“看懂寫了什么”這一層面上。

然而，教學解讀并不滿足于這一層面。教學解讀的目的是教師用語文教學專業(yè)的眼光解讀，將學生培養(yǎng)成準專業(yè)的讀者或專業(yè)的讀者。語文教師至少要通過教學促成學生學習和進步，在“讀出寫了什么”的層面上有所提升。例如教材中的課文：安徒生的童話《皇帝的新裝》，學生很容易讀出課文寫了皇帝愛新裝、穿新裝而受騙的故事;李白的詩歌《夢游天姥吟留別》，學生也不難讀出課文寫了夢游天姥山的過程和感受。教學解讀和課堂教學若是把這作為重點，遇到《秋天的懷念》《中國石拱橋》《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國建筑的特征》等課文，語文課很有可能變成親情感受課、科學普及課等非語文課，使語文課失卻其“獨當之任”的學科價值和課程內容。所以，語文“獨當之任”的學科價值和課程內容，還需要通過后面三輪解讀來實現(xiàn)。

2.讀出寫法：課文是怎么寫的

解讀教材中的課文，能夠讀出課文的寫法，比起讀出課文的內容，顯然要高出一個層次。當然，這一輪解讀，也是后續(xù)兩輪解讀的基礎。讀出寫法，就要思考課文是怎么寫的，即：究竟是用什么樣的文體、什么樣的角度、什么樣的筆法、什么樣的修辭、什么樣的詞語等策略、方法、手法和手段來寫的？從“言”“意”關系來看，“讀出寫法”就是由意入言，即通過課文寫了來悟出課文的篇、章、句、詞是怎樣的寫法。例如：《從百草園到三味書屋》是用散文的筆法寫的，《白楊禮贊》是用借物喻人、托物言志的手法寫的，《芣苢》是用四言句式、重章疊句的手法寫的，《與妻書》是書信中的家書這一文體寫的。從“讀出內容”到“讀出寫法”，就是張志公先生所說的“在課文里走一個來回”。

讀出課文的寫法，不能停留在泛泛而論上，應當將課文的寫法從篇章落實到字句上。這樣才能指導學生領悟到課文寫法的關鍵之處，從課文中的細部和證據(jù)來坐實課文的寫法。目前，一些教師滿足于從教參、教學設計等教輔用書中尋找課文的寫法，在教學設計或課堂教學中，只是將課文的寫法當作一個結論告訴學生，師生均未真實經歷思考得出結論的過程，導致學生學習語文成為“填鴨式教學”“接受式學習”“機械式記憶”，這不能不說是令人悲痛的教學現(xiàn)象。更重要的是，久而久之，語文教師的教學解讀基本功被廢掉，學生學習語文枯燥無味并且不能真正培養(yǎng)語用能力，致使語文課長期難以走出高耗低效、少慢差費的困境。

3.讀出妙意：課文為什么這樣寫

讀出妙意，就是讀出作者寫文的用意和妙處。此輪解讀，是讀出內容、讀出寫法后的深化。所以，在教學解讀時，教師應當追問：作者為什么寫這篇文章？為什么要這樣來寫？換作其它寫法，為什么不可以？就“言”“意”來說，這顯然是對“言”“意”背后的寫作動機、寫作意圖的追問。經此追問，可以彰顯文章寫法的妙處和作者的深層寫作意圖，促使教師將課文作為普通文本的原生價值挖掘殆盡，進而為挖掘課文作為教學文本的教學價值奠定基礎。例如課文《背影》，作者為什么要寫背影，而寫父親的白發(fā)、書信等，為什么不可以嗎？例如課文《從百草園到三味書屋》，作者為什么要用“不必說……也不必說……單是……”這樣的句式來寫？例如課文《念奴嬌·赤壁懷古》，作者泛舟之處明明并非赤壁大戰(zhàn)之地，為什么還要當作真的來寫？正史中的周瑜明明是英武的戎裝形象，作者為什么要把他寫成儒雅的書生形象？再如課文《聲聲慢·尋尋覓覓》，詞人為什么要用“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這樣的疊字句作為起句？

教材中的課文多是文質兼美的經典之作，其自有妙意。語文教師有必要充分挖掘課文的妙意，提高學生的解讀能力和審美鑒賞能力。就當前語文課堂來說，很多教師不是停留在課文一望而知的內容上，就是停留在課文寫法人云亦云的說法上，而對課文寫法藝術效果的精妙、作者的深層意圖和言語動機，缺乏洞察和體悟能力。這導致語文教學設計和課堂教學缺乏具有生命感、貫通性和牽引力的主問題，不能將學生卷入“有意義的學習”“深度學習”的沉浸狀態(tài)之中。

4.讀出教法：怎么教學生學會這樣寫

在充分挖掘課文作為普通文本的原生價值后，教師應當從如何讓學生學習、學會的角度來思考并挖掘文本的教學價值。文本的原生價值經過課程原理與學科知識框架的篩選，再經過從課程標準到教學目標的分解，才能轉化成教學價值：教師要考慮教學生學哪些？怎么教才能使學生學會這樣表達？就“言”“意”來說，那就是教師怎么教學生學會像作者那樣用“言”達“意”。這是發(fā)揮“課文無非是個例子”的作用至為關鍵的一環(huán)。

在語文課上，常?？梢钥吹浇處煂⒆约航庾x的感悟或結論宣講一通，學生有時候也能被感染打動，聽得津津有味，但大多數(shù)時候卻無動于衷，課堂就成了教師的獨角戲。由于學生缺乏利用課文學習運用語言文字的實踐活動，無論是否聽得入神，都很難真正提高自己解讀的能力。學生的語文能力，主要不是通過教師滿堂灌而“聽”出來的，而是通過教師具體指導而“練”“習”出來的。有鑒于此，教師應高度重視指導學生借助課文學習語文的方法及相應活動，將自己的教學解讀的過程轉化成適于學生學習語文并提高語文能力的訓練，使學生也經歷跟教師的類似的解讀以及思考過程，感受解讀過程中的困惑與糾結、矛盾和沖突，最終在語言、思維、審美和文化等方面獲益良多。教師將“讀出妙意”和“讀出教法”結合在一起，引導學生從“為什么這樣寫”走向“學會這樣寫”，實際上是又一次“在課文中走一個來回”，跟第一次相比，是一種螺旋式的上升和提高。

二、知識：煉制核心教學內容

由于語文教材是文選型教材，基本上是依托課文來呈現(xiàn)語文知識，學生在自學語文教材時，很難一眼看出應該學到的語文知識。就現(xiàn)行的語文學科狀況和語文教材特點來看，從總體上說語文知識不是顯性的，并非單列于課文之外，而是蘊涵于課文之中。所以，教材編寫者特意選擇和安排了相關知識，將其分布在單元導語、課前學習提示、課后練習等助讀系統(tǒng)中。從課文來看，語文知識需要開發(fā);從助讀系統(tǒng)來看，語文知識需要整合;從學生來看，語文知識需要提煉。如何將最精要、最有效、最好用的知識提煉出來，是語文教師將教學解讀能力轉化為教學能力提升的核心工作。否則，語文教師的教學解讀，即使見解和結論很新穎，學生很感興趣，但是對這一篇課文“究竟要學什么知識”，仍然是不清晰的，這將影響教學解讀成果到教學成果的轉化。

煉制學生在一篇課文中要學習的知識，其實就是精選和確定核心教學內容。煉制核心教學內容的前提，是開發(fā)課文中蘊涵的知識。在開發(fā)課文中蘊涵的知識，應鑒別三種層面的知識，即：內容知識、語文知識和教學知識。其一，內容知識，即課文所寫對象這一層面的知識，可能是非語文學科和領域的知識，例如《植樹的牧羊人》中所涉及的植樹知識、《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》中所涉及的水稻以及歷史背景知識等。這不是教學解讀和教學過程的重點，為教師進行教學解讀和學生學習語文知識服務而存在。有些教師以此知識為重點，結果就是把語文課上成了思想品德課、歷史文化課、科學普及課等非語文課。其二，語文知識，即課文的寫作表達這一層面的知識，包括文體、章法、段法、句法和詞法等知識，還有寫作和鑒賞等實踐操作的知識。例如《皇帝的新裝》作為童話，是如何用童話寫作的，這其中所涉及的文體知識、寫作知識和寫作技能，就是語文知識;再如《雷雨（節(jié)選）》作為話劇，是如何用話劇寫作的，這其中所涉及的文體知識、鑒賞知識和表演知識，就是語文知識。其三，教學知識，即語文教師為了將內容知識和語文知識教給學生而所用的知識，包括策略、方法、程序和技術等方面的知識。由于這跟教學解讀的方法、教師教學的方法和學生學習的方法密切相關、多有重合，稍后再作詳述?？傮w說來，根據(jù)課文煉制語文知識，就是在精選和確定核心教學內容，旨在回答“一篇課文教什么”這一問題。

煉制核心教學內容，即一篇課文要教學生學習什么知識，教師應當立足于文體、章法、段法、句法和詞法等著知識，將其變成好懂、精要、管用的內容，而非停留在概念、術語、名詞等知識的宣講和介紹上。例如小說、童話、詩歌中所用的“比喻”這一修辭手法，在說明文教學中就變成了“打比方”的說明方法，在駁論文中又變成“比喻論證”的論證方法，教師能否抓住“比喻”的思維或本質，提煉成兩三句好懂、管用、精要的要點呢？若能結合課文所用的文體而成功提煉出來，在隨文教學中，就可作為學生學習一篇課文的語文知識。否則，教師在隨文教學中就無法有效地指導學生學習這一知識。

教師根據(jù)課文煉制語文知識，將其作為核心教學內容，有兩個條件至為關鍵。一是關于文體、章法、段法、句法和詞法以及修辭等知識。這些知識大多是來源于文藝理論、古代漢語、現(xiàn)代漢語、文字學、語言學、語用學、語篇學、文章學、寫作學、朗讀學等大學專業(yè)學科或學術領域研究成果的知識，往往有其特定的概念、定義、術語以及內涵，學生直接學習起來，顯得艱深、龐雜、不好用，相當于學生所學語文知識的“前身”或“原生知識”。但是教師要掌握這些知識，然后才能進行提煉和轉化。二是有了作為提煉材料的“原生知識”，進行提煉、轉化的煉制能力。由于語文學科因其“獨當之任”而存在，旨在培養(yǎng)學生正確熟練地理解和運用祖國語言文字的能力，應將那些“原生知識”從概念、定義、術語等名詞，變成可運用、可操作的智能或能力，所謂“化知為能”“轉識成智”。從本質上說，這種煉制能力是教師將“原生知識”的靜態(tài)知識，轉化為“新生知識”的動態(tài)知識的能力，以便學生好懂、好學、好用。

按照認知心理學所提出的知識分類理論，知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。那些“原生知識”基本上都是陳述性知識，屬于靜態(tài)性知識，而要形成能力，“化知為能”“轉識成智”，就要將其轉化成程序性知識，能夠應用和操作。對此，教育心理學者皮連生有類似的研究結論：“讓學生在多種問題情境中進行練習，以促使陳述性知識轉化為程序性知識（技能）。”[1]據(jù)此來看，語文教師如何形成煉制語文知識的能力呢？這可從三個步驟做起。

第一步：研讀課文的寫法，研判其所用的知識有哪些是所謂的“原生知識”，即選定具體“原生知識”。

第二步：將“原生知識”從相對艱深、復雜和表述文字繁多的復雜句，變成極其簡明、易懂和表述文字較少的簡單句，甚至是一個只有主謂賓而沒有其它句子成分的語句，形成簡明易懂的“新生知識”。

第三步：教師能夠應用簡明易懂的“新生知識”，創(chuàng)造出便于學生理解的示例并指導學生運用，以便學生看破課文中的“原生知識”，或在教師的指導下，運用“新生知識”創(chuàng)造出自己的示例，也就是操作“新生知識”。

例如《皇帝的新裝》這篇課文，是一篇童話，如何教學生學習“童話”這個知識呢？“童話”作為文體知識，有教師在教材研讀時就直接陳述定義：“童話指的是在現(xiàn)實生活的基礎上，以符合兒童想象力的情節(jié)，采取擬人、夸張、象征等方法編寫而成的一種富于幻想色彩的故事?！盵2]這種非常學術化的定義，顯然是一種陳述性知識。第一步：根據(jù)課文選定“原生知識”即“童話”?！霸R”是附著于教材課文中的，處于潛藏狀態(tài)，不過教師編寫者為了提示教師將其轉化為教學內容，對其中比較重要的知識，就常常利用課文的單元導語、學習提示、思考探究等作以提示。《皇帝的新裝》這篇課文，教材編寫者就提示了“童話”這個知識。第二步：形成簡明易懂的“新生知識”。童話的思維本質是假定和虛擬，一種是假定貓狗、花草、風雨、屋石等等，都會像人一樣說話，有人的情感和動作，小學課文中的童話多是這種類型;一種是假定人物只有某種想法和心理，在動作和事件中蘊涵深刻的意義;還有一種是介于兩者之間的類型?！痘实鄣男卵b》屬于第二種類型，假定皇帝只喜愛新裝，但又不會讓人對其產生胡編亂造的懷疑。在《皇帝的新裝》教學中，將“童話”從“原生知識”轉化成“新生知識”就是：童話會假定人物只有一種心理，按照這種心理形成具有前因后果的故事。這樣雖然不嚴謹，但顯得簡明易懂，學生容易接受和應用。第三步，應用簡明易懂的“新生知識”。學生尋找作者假定中皇帝的心理、騙子的心理、大臣的心理，尋找故事發(fā)展中的前因后果關系，揭示其中蘊涵的深刻意義，再根據(jù)這種學習體驗和認識而寫一則童話的概要。

其實，課文中蘊涵的語文知識，主要是“什么文體”“怎么寫的”“為什么這樣寫”等方面的知識。比如小說文體的課文所蘊涵的“白描”“情節(jié)”“敘述視角”“圓形人物”等知識，詩歌文體的課文所蘊涵的“意象”“情景交融”“視聽結合”“以動襯靜”等知識，話劇文體的課文所蘊涵的“話輪”“沖突”“潛臺詞”等知識，散文文體的課文所蘊涵的“托物言志”“以小見大”“景物描寫”“情思”“聯(lián)想”“想象”等知識，基本上都要經歷一個從“原生知識”到“新生知識”的轉化過程。因為只有經歷這樣三步流程，煉制出的語文知識，在教學過程中才有可能解決學生聽得懂、記得住、學得會、做得成的問題。

事實上，語文知識可能并不局限于以上談論的知識范圍。比如關于標點符號的知識等。王榮生教授采用皮連生先生的“廣義知識觀”，認為“（廣義）語文知識”“它的主體是聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。[3]比如寫作教學中“如何寫好作文開頭”的知識，可能并不局限于“開門見山”“首尾呼應”等知識，教師同樣可以根據(jù)課文或范文來煉制出一種具有指引、支撐學生學習寫作的支架性知識，促進學生學習寫作。煉制好懂、好學、好用的語文知識，是教學解讀的核心工作。

三、方法：促進有效學用語文

根據(jù)認知心理學的研究，不同類型的知識有著不同的學習條件，不同的條件對應著不同的教學方法。換言之，專業(yè)方法之所以有效，秘密就在于其契合了認知心理學的原理、創(chuàng)造了學習某一知識的相應條件。

例如在概括文意或文章內容時，由于是對作者所寫的內容這種陳述性知識的加工和學習，可采用縮寫法：教學《皇帝的新裝》，可以采用挖空的形式，請學生填空來概括故事內容;教學《蘇州園林》要厘清說明方法，可以設計表格請學生填寫;教學《散步》，可以采用集句的形式，概述文章的內容;學習《老人與?！罚梢詫⒉遏~經過設計成一段文字，將具體數(shù)字、關鍵動詞留空，請學生填寫并概述小說情節(jié)。

例如在品味原文原句的寫法、妙處或邏輯時，由于是對作者所用的寫法、表達妙處等程序性知識或策略性知識的加工和學習，可采用刪改法：教學《皇帝的新裝》，刪改其開篇的語句，將主人公從只愛好看的新衣服，不關心軍隊、不喜歡看戲的皇帝，改變成一個既喜歡歌唱，又喜歡跳舞，更喜歡釣魚和看戲的皇帝，童話假定的邏輯就變得顯豁起來;教學《故都的秋》，刪改其語句，將長句變成短句、短句變成長句，或將散文語句變成詩行的形式詩句，其情意和表達效果就能傳達出來;教學《芣苢》，將其從四言詩變成二言詩：“芣苢，采之。芣苢，有之。芣苢，掇之。芣苢，捋之。芣苢，袺之。芣苢，擷之?！蓖ㄟ^聲調語氣等誦讀比較，原詩四言詩體獨有的節(jié)奏感等就顯現(xiàn)出來。

例如在學習原文的寫法時，由于是對寫作策略性知識的學習，可以采用仿寫法：學習《鄉(xiāng)愁》，可以加上一個詩節(jié)仿寫：“在未來，鄉(xiāng)愁是……”，學生不僅能夠更好體會作者選擇意象的策略，而且可以學習用意象表達情感的策略;學習《蘇州園林》，可以開展仿寫：“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫。為了達到這個目的，他們講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹木的映襯，講究近景遠景的層次?！痹谒膫€“講究”語句后，利用后面語段的內容，將“講究”再仿寫兩句，學生不僅能夠體味作者寫作內容連貫的策略，而且能夠學習利用排比句式表達內容“言之有物”“言之有序”的策略;學習《芣苢》，可以利用“采采芣苢，薄言（）之”的句式，根據(jù)詩歌三章中描述采摘過程的六個動詞，選擇描述回家過程的動詞，再仿寫一個詩章，學生不僅能夠學習詩歌語言精練傳神的表達策略，而且能夠學習寫詩重章疊句充滿節(jié)奏感的表達策略。

針對教學解讀的成果和核心教學內容，教師應當有意識地總結、提煉和選擇專業(yè)方法，用適切的方法創(chuàng)造教學活動，將教師教學解讀產生成果的過程轉化成學生解讀課文產生成果的過程，引領學生將自己的學習水平提升到教師教學解讀的水平，從事而實現(xiàn)教師教學解讀和學生學習語文的貫通一致。

〔本文系海南省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題“高中語文教學目標落實學科核心素養(yǎng)路徑的研究——以新教材新課文為例”（課題編號：QJH201910136）的階段性研究成果〕

參考文獻

[1]皮連生.學與教的心理學（第五版）[M].上海：華東師范大學出版社，2009：96.

[2]汪潮.小學語文教材研讀[M].上海：華東師范大學出版社，2015：151.

[3]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005：188.

[作者通聯(lián)：海南熱帶海洋學院附屬中學]

建議五：保持節(jié)奏。節(jié)奏感對于高三考生來說至關重要。學習節(jié)奏、考試節(jié)奏、運動節(jié)奏、睡眠節(jié)奏等都要盡可能保持科學性和規(guī)律性。以睡眠節(jié)奏為例：不能無底線地擠壓睡眠時間用于學習，想要用延長學習時長來獲得理想的學習成績，這樣只會導致第二天效率低下，因為效率低下，又只能進一步擠占休息時間來彌補，從而形成惡性循環(huán)。教師和學生及家長都要高度重視科學的睡眠對學業(yè)的正向促進作用，形成睡眠和高效學習的良性循環(huán).

——《中國教育報》2021年05月07日 作者系重慶市第八中學校副校長、中學高級教師