常麗萍 顧榮

摘要：大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)缺少體現(xiàn)學(xué)科特性的標(biāo)準(zhǔn)，有關(guān)討論多存在于偏離具有整體特點(diǎn)的課堂教學(xué)實(shí)踐等的不足。當(dāng)代大學(xué)英語語言技能類課堂教學(xué)以任務(wù)為核心來組織實(shí)施，其課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)應(yīng)基于此特點(diǎn)，圍繞任務(wù)設(shè)計(jì)、實(shí)施及其效果設(shè)立指標(biāo)，以提高評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對接課堂教學(xué)實(shí)踐的精準(zhǔn)性。通過語言技能類課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)，希望引發(fā)對體現(xiàn)大學(xué)英語課堂教學(xué)特點(diǎn)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的思考與重視，為高校人才培養(yǎng)能力的提升貢獻(xiàn)力量。

關(guān)鍵詞：評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；課堂教學(xué)；外語教學(xué)法；任務(wù)

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-7164（2021）05-0069-03

基金項(xiàng)目：陜西省社科界重大理論與現(xiàn)實(shí)問題研究項(xiàng)目“基于雙語文化認(rèn)同的社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育研究”（項(xiàng)目編號：2019C1 61）；西北農(nóng)林科技大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)人文社科基金項(xiàng)目“工作價(jià)值觀視角下高校外語教師職業(yè)認(rèn)同影響因素及對策研究———以西北農(nóng)林科技大學(xué)為例”（項(xiàng)目編號：2017RWYB27）。

課堂教學(xué)評價(jià)是學(xué)校教育教學(xué)工作的組成部分，科學(xué)合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對于保障課堂教學(xué)評價(jià)的有效性、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。在大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)中，管理部門多采用與其他學(xué)科通用的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[1]，這種標(biāo)準(zhǔn)對大學(xué)英語課堂教學(xué)的特殊性體現(xiàn)不足，不能較好地對接其課堂教學(xué)的實(shí)際，在很大程度上影響了教學(xué)評價(jià)功能的發(fā)揮。當(dāng)前，我國高校人才培養(yǎng)工作已進(jìn)入提升質(zhì)量的升級期，全面提升人才培養(yǎng)能力成為高教改革與發(fā)展的核心點(diǎn)。在此背景下，通過對大學(xué)英語課堂教學(xué)實(shí)踐的剖析與現(xiàn)有課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的反思，重新思考構(gòu)建與當(dāng)代大學(xué)英語課堂教學(xué)實(shí)踐相契合的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使創(chuàng)新教學(xué)管理落地到評價(jià)手段的革新，從而促進(jìn)高校人才培養(yǎng)能力的提升。

一、大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的反思

在實(shí)踐上，課堂教學(xué)的評價(jià)通常由教學(xué)管理部門來組織實(shí)施，由于集中教學(xué)管理的需要，對大學(xué)英語課堂教學(xué)的評價(jià)，往往與其他學(xué)科一起采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)不能較好地對接具有學(xué)科特殊性的大學(xué)英語課堂教學(xué)。在理論上，課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究多集中在各學(xué)科通用的標(biāo)準(zhǔn)上，有個(gè)別的大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的討論[1-3]見于少量的學(xué)科課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的研究中。這些研究對于引發(fā)對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的思考與改進(jìn)、指導(dǎo)課堂教學(xué)起到了一定的作用，但仍然存在一些不足，其中最突出的有兩點(diǎn)。

（一）對具有整體性特征的課堂教學(xué)實(shí)踐的偏離

近年來，有關(guān)課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究對以教師講授為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行改革，開發(fā)面向當(dāng)今以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在形成的標(biāo)準(zhǔn)中，多數(shù)以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程及效果等為一級指標(biāo)，在下級指標(biāo)中設(shè)立三維目標(biāo)、學(xué)生主動(dòng)參與、課堂互動(dòng)、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等來體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)理念的項(xiàng)目。這種將課堂教學(xué)分割為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程及效果等方面，并設(shè)立為基本指標(biāo)的操作受到學(xué)界的批評。實(shí)際上，教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、過程及效果等是教學(xué)理論中的重要范疇，將它們一一抽取提煉出來，分別加以考察是理論研究的需要[4]，而在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，它們相互聯(lián)系、滲透、作用，共同構(gòu)成課堂教學(xué)的統(tǒng)一整體。若在課堂教學(xué)評價(jià)時(shí)將它們抽象出來，去掉它們在課堂教學(xué)中的情景特征與關(guān)系特征，再將它們的功能簡單相加，是對課堂教學(xué)整體性的忽視。鑒于此，有學(xué)者呼吁課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)基于核心的課堂教學(xué)活動(dòng)或任務(wù)[4-6]。

（二）指標(biāo)結(jié)構(gòu)層次的清晰性欠缺

主要表現(xiàn)為，同一層級的指標(biāo)將具有因果關(guān)系或包含關(guān)系的教學(xué)變量混合或并列。典型的情況是，將影響教學(xué)行為的前提變量（如教師素質(zhì)、學(xué)情等）與教學(xué)行為本身混合或并列、將學(xué)生學(xué)習(xí)行為與教師教導(dǎo)行為并列[6]。如在“高校英語教師對課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解”[1]一文的標(biāo)準(zhǔn)中，包含了“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教師基本素養(yǎng)與教學(xué)行為”“學(xué)生參與狀態(tài)”與“教學(xué)效果與特色”四個(gè)平行的一級指標(biāo)，這其中就存在著教師素質(zhì)與教學(xué)行為的混合以及學(xué)生參與狀態(tài)與教師教導(dǎo)行為的并列。教師素質(zhì)作為影響教學(xué)行為的前提變量，實(shí)際上與教學(xué)行為間具有因果關(guān)系。在現(xiàn)代教學(xué)論中，“教”與“學(xué)”之間是因果關(guān)系，學(xué)生的參與狀況也由教師教導(dǎo)行為所引發(fā)。所以，學(xué)生參與狀態(tài)與教師教學(xué)行為間存在因果關(guān)系、與教學(xué)效果間存在包含關(guān)系。將具有因果關(guān)系或包含關(guān)系的教學(xué)變量混合或并列作為同一級指標(biāo)，會(huì)引起指標(biāo)結(jié)構(gòu)層次的混亂，也會(huì)造成指標(biāo)間的重疊或交織，從而導(dǎo)致對同一對象的重復(fù)評價(jià)，影響評價(jià)的可信度。以前述標(biāo)準(zhǔn)的一處為例，“學(xué)生參與狀態(tài)”的下級指標(biāo)“學(xué)習(xí)心態(tài)積極而開放，思維積極而活躍，能主動(dòng)地提出問題和解決問題”與“教學(xué)效果與特色”的下級指標(biāo)“教學(xué)氣氛寬松，學(xué)生積極、主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)”間就存在著一定的重疊或交織。

課堂教學(xué)評價(jià)需要考慮不同學(xué)科特點(diǎn)，采用與其課堂教學(xué)契合較好的標(biāo)準(zhǔn)，因而有必要予以適用于大學(xué)英語課堂教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更多關(guān)注。大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研制要超越現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)的局限，面向?qū)嵺`意義上課堂教學(xué)整體，理清指標(biāo)間的邏輯關(guān)系，使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在結(jié)構(gòu)層次上更加清晰。

二、大學(xué)英語語言技能類課堂教學(xué)的基本特征

大學(xué)英語課程包括通用英語、專門用途英語與跨文化交際三大類。其中，通用英語的體量最大，與專門用途英語同屬語言技能類課程，以語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)為最主要目標(biāo)。語言技能類課程課堂教學(xué)的基本特點(diǎn)是以具有交際性質(zhì)的“任務(wù)”①來計(jì)劃、組織實(shí)施教學(xué)，這是由外語教學(xué)法決定的。

外語教學(xué)法是在一定的外語教學(xué)理論基礎(chǔ)上形成的，有自己特定的教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)的大綱（教學(xué)內(nèi)容的選擇與排列）、材料、活動(dòng)及步驟等進(jìn)行系統(tǒng)性規(guī)范的一種課堂教學(xué)實(shí)踐的總體規(guī)劃[7]，它是外語課堂教學(xué)計(jì)劃、組織實(shí)施的依據(jù)。20世紀(jì)80年代后交際法進(jìn)入我國的外語教學(xué)，后來成為主流的教學(xué)法。交際法看重語言的功能與社會(huì)交往意義，教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，學(xué)生在課堂中多處于某種“交流”“交往”“交際”的場景中，通過交際活動(dòng)去獲得交際能力。在交際法的發(fā)展中興起了任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching）。任務(wù)型教學(xué)法是以任務(wù)為核心單位計(jì)劃和組織語言教學(xué)的方法[8]，是交際法的分支，也是大學(xué)英語教學(xué)指南倡導(dǎo)的教學(xué)法之一。隨著任務(wù)型教學(xué)法的影響擴(kuò)展，“任務(wù)”代替“交際活動(dòng)”成為外語教學(xué)法領(lǐng)域的重要術(shù)語。在本土化的教學(xué)法探索中，我國學(xué)者創(chuàng)建了更加貼近國內(nèi)外語教學(xué)實(shí)際的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”。與任務(wù)型教學(xué)法一樣，產(chǎn)出導(dǎo)向法也是以交際能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，以產(chǎn)出任務(wù)為中心來計(jì)劃、組織實(shí)施的教學(xué)。

由此可見，基于外語教學(xué)法的大學(xué)英語語言技能類課堂教學(xué)的基本特點(diǎn)是，以“任務(wù)”為核心來計(jì)劃、組織實(shí)施教學(xué)。這類課程課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研制要緊扣這一特點(diǎn)，才能更好地面向?qū)嵺`意義上課堂教學(xué)的整體。

三、高校外語技能類課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)想

（一）設(shè)計(jì)思路

語言技能類課堂教學(xué)所依據(jù)的教學(xué)法，由于共同的教學(xué)目標(biāo)及之間的依承關(guān)系，使得基于它們的教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)出很多共性。宏觀上表現(xiàn)為，課堂教學(xué)以任務(wù)為核心，主要的教學(xué)活動(dòng)包括“任務(wù)設(shè)計(jì)”與“任務(wù)實(shí)施”②（為達(dá)成任務(wù)目標(biāo)而實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)）兩個(gè)環(huán)節(jié)。其中，任務(wù)設(shè)計(jì)主要針對任務(wù)目標(biāo)（一般意義上的教學(xué)目標(biāo)）。完整的課堂教學(xué)評價(jià)應(yīng)包括對教學(xué)效果（教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況）的評價(jià)。因此，構(gòu)建面向語言技能類課堂教學(xué)實(shí)踐整體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以任務(wù)設(shè)計(jì)、任務(wù)實(shí)施及任務(wù)實(shí)施效果為基本維度。各維度下，根據(jù)我國大學(xué)英語語言技能類課堂教學(xué)實(shí)踐中教師的主要教導(dǎo)行為及其相應(yīng)的規(guī)范，確立每個(gè)維度的評價(jià)要點(diǎn)及其評價(jià)依據(jù)。

1.任務(wù)設(shè)計(jì)

語言技能類課堂教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)是任務(wù)的設(shè)計(jì)，主要是對任務(wù)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。在我國英語作為外語的學(xué)習(xí)環(huán)境中，課堂教學(xué)需要注重語言形式的學(xué)習(xí)，任務(wù)目標(biāo)通常兼顧交際目標(biāo)與語言目標(biāo)。任務(wù)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要明確具體，對完成的交際任務(wù)、掌握的語言形式（為完成交際任務(wù)而需掌握的具體詞匯、語法、話語結(jié)構(gòu)等）要給予明確清楚的說明。在難度上，任務(wù)目標(biāo)所涉及的交際話題與語言形式對學(xué)生既要有認(rèn)知挑戰(zhàn)性，為其提供發(fā)展的空間，但又不能太大而無法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣[9]。也就是說，任務(wù)目標(biāo)在語言與話題上難度要恰當(dāng)，最好在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。作為以語言應(yīng)用能力提升為目的的語言實(shí)際運(yùn)用活動(dòng)，任務(wù)須依附于真實(shí)（或模擬真實(shí)）的語言交際情景。這種真實(shí)的任務(wù)情景能使學(xué)生在任務(wù)操作中感受語言形式與功能、語境的關(guān)系，增強(qiáng)對語言得體性的理解。因此，在目標(biāo)設(shè)計(jì)之外，也要考慮任務(wù)情景的設(shè)計(jì)，任務(wù)情景要具備交際的真實(shí)性（或模擬真實(shí)）。

2.任務(wù)實(shí)施

任務(wù)實(shí)施表現(xiàn)為一系列教學(xué)活動(dòng)，主要包括任務(wù)的導(dǎo)入、語言練習(xí)活動(dòng)與即時(shí)反饋，這三項(xiàng)活動(dòng)中的主要教導(dǎo)行為構(gòu)成本維度的評價(jià)要點(diǎn)。在任務(wù)實(shí)施中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)導(dǎo)入活動(dòng)，以使學(xué)生理解任務(wù)的目標(biāo)、內(nèi)容、完成的方式與步驟等。所以，對導(dǎo)入活動(dòng)的評價(jià)要看是否清楚地向?qū)W生傳達(dá)了任務(wù)的這些要素。

語言練習(xí)活動(dòng)的展開需要一定的輸入材料，為完成任務(wù)提供所需的內(nèi)容、語言形式與話語結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)中教師要提供輸入材料，并以此材料為基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生掌握存在使用困難又為任務(wù)所需的語言形式，練習(xí)活動(dòng)因而要能夠?qū)?zhǔn)任務(wù)目標(biāo)與學(xué)生的困難[9]。語言練習(xí)活動(dòng)需要按照“詞—句—章”的知識學(xué)習(xí)順序與“聽讀—說寫譯”的技能學(xué)習(xí)順序來推進(jìn)；為了提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力和增加學(xué)習(xí)活動(dòng)多樣化，練習(xí)活動(dòng)可采用不同的語言信息傳遞渠道（聽、讀、說、寫）、不同的交際類型（演講、對話、討論等）、不同的組織形式（個(gè)人、對子、小組）[9]。

即時(shí)反饋中教師面對的兩個(gè)典型問題是學(xué)生較多的言語錯(cuò)誤與學(xué)生的緊張焦慮情緒。針對較多的言語錯(cuò)誤，反饋不需要針對所有錯(cuò)誤，而應(yīng)選擇那些與任務(wù)目標(biāo)相關(guān)、與其他出現(xiàn)概率高的問題進(jìn)行。為緩解學(xué)生的緊張焦慮情緒，有效的反饋要能激發(fā)、維持學(xué)生學(xué)習(xí)的信心與動(dòng)機(jī)，使他們積極回應(yīng)反饋、積極參與任務(wù)的完成。

3.任務(wù)實(shí)施效果

任務(wù)實(shí)施效果即為任務(wù)目標(biāo)的達(dá)成情況。其中，交際目標(biāo)的達(dá)成情況取決于交際任務(wù)是否完成，語言目標(biāo)的達(dá)成情況取決于作為任務(wù)目標(biāo)的那些語言形式在任務(wù)完成中是否得到恰當(dāng)?shù)厥褂谩，F(xiàn)代教學(xué)評價(jià)理念也重視學(xué)習(xí)過程的評估，由于“教”與“學(xué)”間的因果關(guān)系，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)也成為教師教學(xué)效果的構(gòu)成部分。因而，對任務(wù)實(shí)施效果的評價(jià)也可以將學(xué)生任務(wù)實(shí)施中的參與情況納入進(jìn)來。在任務(wù)實(shí)施中，學(xué)生的參與活動(dòng)主要包括語言練習(xí)活動(dòng)與執(zhí)行任務(wù)活動(dòng)，其行為參與主要表現(xiàn)為跟隨教師的引導(dǎo)與承擔(dān)分派的工作；情感參與表現(xiàn)為對練習(xí)活動(dòng)和執(zhí)行任務(wù)表現(xiàn)出的興趣。在語言練習(xí)活動(dòng)與執(zhí)行任務(wù)活動(dòng)中，聽、讀、說、寫四個(gè)方面的語言技能都可能會(huì)涉及，因而涉及的學(xué)習(xí)策略會(huì)較多，所以最重要的是學(xué)生能根據(jù)需要恰當(dāng)?shù)厥褂眠@些策略。

（二）大學(xué)英語語言技能類課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)示例

根據(jù)前述思路，本文提出大學(xué)英語語言技能類課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表1）。該標(biāo)準(zhǔn)將“任務(wù)設(shè)計(jì)”“任務(wù)實(shí)施”與“任務(wù)實(shí)施效果”作為三個(gè)一級指標(biāo)，每個(gè)維度下的評價(jià)要點(diǎn)及其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是課堂觀察點(diǎn)），分別設(shè)為二級指標(biāo)和三級指標(biāo)，最后設(shè)立評價(jià)得分一欄。形成了包括三個(gè)一級指標(biāo)、八個(gè)二級指標(biāo)、十五個(gè)三級指標(biāo)在內(nèi)的一個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，基本上涵蓋了技能類語言課堂教學(xué)的主要教導(dǎo)行為及其規(guī)范。

四、結(jié)語

本文在反思大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，以語言技能類課堂教學(xué)為例，重新思考構(gòu)建大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。構(gòu)建的標(biāo)準(zhǔn)緊扣語言技能類課堂教學(xué)實(shí)踐的基本特點(diǎn)———以任務(wù)為核心計(jì)劃、組織實(shí)施教學(xué)，能夠在一定程度上改進(jìn)現(xiàn)有標(biāo)準(zhǔn)偏離整體性的課堂教學(xué)實(shí)踐、指標(biāo)結(jié)構(gòu)層次不清晰的不足。需要指出的是，語言技能類課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重構(gòu)只是完成了指標(biāo)體系的初步框架，后續(xù)還要進(jìn)行驗(yàn)證與賦值工作。因此，本文旨在拋磚引玉，希望引起學(xué)界對于大學(xué)英語課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)適切性的思考與重視、提高課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對接大學(xué)英語課堂教學(xué)實(shí)際的精準(zhǔn)性，更好地發(fā)揮教學(xué)評價(jià)對教學(xué)的導(dǎo)向、激勵(lì)、診斷、鑒定、決策等功能，為高校人才培養(yǎng)能力的提升貢獻(xiàn)力量。

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（責(zé)任編輯：胡甜甜）

①在不同教學(xué)法中，教學(xué)計(jì)劃、組織實(shí)施的核心被予以“交際活動(dòng)”“任務(wù)”“產(chǎn)出任務(wù)”的不同稱謂，但實(shí)際上都指以語言學(xué)習(xí)為目的、用目的語所進(jìn)行的交際活動(dòng)，為便于指稱，這里用“任務(wù)”這一術(shù)語統(tǒng)一指代。

②不同教學(xué)法中，對這一教學(xué)活動(dòng)的命名不盡相同，這里以“任務(wù)實(shí)施”統(tǒng)一指代這一為達(dá)成任務(wù)目標(biāo)而實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)。