劉櫻華

摘 要 英語閱讀教學的核心內(nèi)容是培養(yǎng)學生英語閱讀素養(yǎng)，閱讀素養(yǎng)支撐學生閱讀的持續(xù)性發(fā)展。英語閱讀素養(yǎng)由閱讀能力和閱讀品格兩方面組成，包含文本概念、閱讀策略技巧、閱讀體驗等多個要素。小學英語教師可嘗試立足繪本閱讀教學，從精選素材到延伸活動，對學生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)合理規(guī)劃，采用呈現(xiàn)書本結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)音素意識、巧設(shè)任務(wù)、分組合作等方式，提高學生閱讀能力。同時，引導(dǎo)學生持續(xù)閱讀，開展過程性評估和延伸活動，以形成閱讀品格。

關(guān)鍵詞 小學英語 繪本故事 閱讀能力 閱讀品格

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》明確指出：“義務(wù)教育階段英語課程的主要目的是為學生發(fā)展綜合語言運用能力打基礎(chǔ)，為他們繼續(xù)學習英語和未來發(fā)展創(chuàng)造有利條件?！盵1]英語閱讀能促進學生思維發(fā)展，使學生形成正確的人生觀、價值觀和良好的人文素養(yǎng)，因此，引導(dǎo)學生開展英語閱讀、培養(yǎng)學生英語閱讀素養(yǎng)成為英語閱讀教學的核心內(nèi)容。王薔和敖娜仁圖雅在“中小學生英語閱讀素養(yǎng)框架”中提出，閱讀素養(yǎng)由閱讀能力和閱讀品格兩方面組成，閱讀能力包括文本概念、解碼能力、語言知識、技巧和策略等，閱讀品格包括閱讀習慣和閱讀體驗[2]19。以培養(yǎng)英語閱讀素養(yǎng)為目標的閱讀教學，是一種重在體現(xiàn)“素養(yǎng)”的教學體系，不但重能力，而且重品格[2]22。

本文以繪本故事“What Did You Get？”為例，探討教師以培養(yǎng)學生英語閱讀素養(yǎng)為教學目標開展的課堂教學。

一、精選素材，合理規(guī)劃閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)

（一）分級閱讀，循序漸進

小學生的閱讀水平處于初級階段，教師只有為他們選擇合適的閱讀素材，才能有效開展閱讀教學。所謂“合適”，是指教師所選擇的素材既要富有童趣、符合小學生年齡特點，又要符合他們的閱讀水平。閱讀素材難度太大，讓小學生難以形成閱讀品格，太簡單又失去提高閱讀能力的作用。分級閱讀在以英語為母語的國家已發(fā)展得較為成熟，它不以學生的年齡或年級作為分級標準，而是根據(jù)學生一定范圍的閱讀水平數(shù)值推薦書目[3]，這些書目既有趣味性強的故事類繪本，也有科學嚴謹?shù)纳缈祁惱L本。

本文選取的繪本故事“What Did You Get？”選自外語教學與研究出版社出版的《麗聲北極星分級繪本》（第一級下），其故事情節(jié)是：小猴子告別媽媽去摘水果，一路上他摘了蘋果、橙子、香蕉、西瓜、草莓和桃子。但是，每一次他都是丟下手中的水果又去摘其他的。最后，他帶回家給媽媽的是路邊撿到的一顆小石頭。這個故事語言簡練，在文本主體部分采用了相同的句型結(jié)構(gòu)，易于被兒童接受，有助于培養(yǎng)兒童的語感。同時，此繪本所隱含的文化價值有利于學生感知文化差異，學會分析和解決問題，促進學生積極的閱讀體驗。

（二）基于教材，豐富閱讀素材

教材是英語學習的范例，但僅僅依靠教材提高學生閱讀素養(yǎng)是不夠的，教師需為學生精選與教材融合的閱讀素材，為學生的閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供支架式的幫助。選擇閱讀素材不能脫離教材，它應(yīng)該是教材的延伸和補充。筆者執(zhí)教的一年級學生使用廣州版英語口語教材，在第二學期第六單元“I Want An Ice-cream”中學習了有關(guān)食物的單詞，其中有幾個是水果單詞。繪本“What Did You Get？”集中出現(xiàn)水果名詞和描述性形容詞，恰好與教材話題匹配，這有利于豐富學生對水果話題的英語表達。

二、立足繪本閱讀教學，提高英語閱讀素養(yǎng)

（一）深入繪本，提高閱讀能力

1.呈現(xiàn)書本結(jié)構(gòu)，建立文本概念。文本概念包括書本、字母單詞、標點符號等，學生在閱讀前需對單詞、句子、段落、篇章、書本建立概念，這樣才能更好地理解繪本故事內(nèi)容。英語繪本獨立成冊，包含完整的書本信息，如封面、封底、扉頁、繪本故事作者、插圖作者等，能為學生提供完整的閱讀體驗，有助于學生建構(gòu)文本概念[2]20。在閱讀前，教師可先讓學生瀏覽由繪本封面和封底組成的整幅圖（如圖1），然后引導(dǎo)學生閱讀圖文，了解書本信息，大膽預(yù)測繪本內(nèi)容。

T： What do you see from the cover？

S1： The title is “What Did You Get”.

S2： The writer and painter is Coral Walker.

T： Yes， and the book is one of the series at Level One.

S3： The story is about fruits.

S4： I can see a little monkey.He is puzzled.

S5： Maybe he cant eat fruits.

…

學生在教師的引導(dǎo)下還掌握了書本題目首字母需要大寫等知識，以及書本應(yīng)該包含作者、出版社、出版號等信息，從而建立文本概念，提高尊重知識產(chǎn)權(quán)的意識。

2.培養(yǎng)音素意識，提高閱讀流暢度。英語是表音文字，由26個字母通過排列組合來表示單詞的讀音。學生如果掌握了字母和字母組合發(fā)音的規(guī)則，建立音素意識，就能基本上將所學單詞拼讀出來。

繪本“What Did You Get？”的主題是水果，教師針對低年級學生無意注意占優(yōu)勢、形象記憶為主的學習特點，在不同類型的水果圖片上標出字母（如圖2），讓學生運用字音、字形搭配規(guī)律解碼單詞讀音。如學生看到字母“p”就知道它在單詞中一般發(fā)/p/，字母“i”在閉音節(jié)發(fā)/i/，字母組合“ck”發(fā)/k/，學生通過拼讀/p/-/i/-/k/，掌握“pick”的讀音是/pik/。學生通過小組拼讀、單獨拼讀等多種形式反復(fù)練習，達到朗朗上口的程度。學生掌握拼讀規(guī)律和語言知識，對提升閱讀文本的流暢度有一定的幫助。

3.巧設(shè)任務(wù)，自主運用閱讀策略和技巧。閱讀是一種高級的心智活動，讀者在閱讀過程中自覺運用如提取信息、推斷關(guān)系、思考分析等策略和技巧，達到閱讀目的[4]。低年級學生自主運用閱讀策略和技巧的閱讀素養(yǎng)尚未形成，需要教師在閱讀教學過程中通過任務(wù)驅(qū)動，巧設(shè)問題，引導(dǎo)學生逐步形成閱讀素養(yǎng)。

例如，教師出示繪本內(nèi)頁（如圖3），先不急于呈現(xiàn)新知，而是提出了兩個問題：“What colour are the bananas？”“Can we eat？”學生通過觀察圖片中香蕉的顏色、形狀，結(jié)合生活實際，進而學習和理解單詞“ripe”。接著，教師再次設(shè)問：“When the little monkey sees the red apples， he picks some.When he sees the nice oranges， he picks some.Now， what will happen？”學生在任務(wù)的驅(qū)動下，自覺聯(lián)系前幾頁繪本不斷重復(fù)的句子“The ...are/look ... ”“He picks some”，推斷出此頁的英語描述是：The bananas are ripe.He picks some.

又如，教師出示6幅圖片（如圖4），讓學生排列先后順序。學生認真觀察，根據(jù)6幅圖片含有的元素，找出它們的相同或相異之處，細心思考它們之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，把圖片正確順序（ecadbf）排列出來，從而理解了繪本故事發(fā)展的先后順序，建立起文本內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。

以上兩個活動都以培養(yǎng)學生閱讀素養(yǎng)為目的，學生在任務(wù)驅(qū)動下尋找繪本中的顯性信息，推測或判斷文本大意，理解文本的意思，評論文本的意義，逐步把有意識的任務(wù)活動內(nèi)化為無意識的自主閱讀策略和技巧。

4.合作互動，提升閱讀效能。閱讀是讀者根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗與閱讀素材中新的信息進行對話交流的思維過程，由此達到讀者與作者共情[5]。由于每一個讀者的已有信息量不一樣，對閱讀材料中新信息的敏感度也不一樣，因此，對同一篇閱讀素材，單純的個體閱讀千差萬別。合作學習是新課改倡導(dǎo)的一種學習方式，在培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)方面有顯著作用。在閱讀教學中采用合作學習的方式，不但能營造和諧寬松的課堂學習氛圍，促進學生交往能力，還能通過交換思想，豐富學生的閱讀體驗，從而提升閱讀的效能。

學生4人為一組，在圖片和關(guān)鍵詞的提示下，每人輪流復(fù)述繪本“What Did You Get？”其中的部分內(nèi)容，直至把故事全部完整復(fù)述。小組成員有共同目標，形成積極的相互依賴關(guān)系。學優(yōu)生會主動承擔較難的部分進行復(fù)述，也會主動幫助學困生掌握復(fù)述的要點;學困生在學優(yōu)生的幫助和鼓勵下也會努力完成自己負責的部分。這種合作學習的方式能夠快速提高小學生的閱讀水平。

（二）依托繪本，形成閱讀品格

1.持續(xù)閱讀，形成習慣。持續(xù)閱讀，保有閱讀興趣，是一種重要的閱讀素養(yǎng)。在繪本“What Did You Get？”課堂教學中，教師帶領(lǐng)學生進行了指讀文句、分角色朗讀、整篇默讀等持續(xù)閱讀活動，閱讀時長占課堂時長55%以上（見表1）。

指讀文句是為了培養(yǎng)低年段學生認讀詞句，手腦協(xié)調(diào)，不漏字、不添字的良好習慣;分角色朗讀是讓學生再現(xiàn)繪本故事人物的表情和感情，以此培養(yǎng)學生閱讀理解能力和朗誦能力;整篇默讀能留給學生集中注意力、獨立思考的空間，是培養(yǎng)學生英語閱讀素養(yǎng)必不可少的方式。

持續(xù)閱讀能讀出英語單詞的韻律、英語文句的節(jié)奏，能令學生身心愉悅，保持閱讀的耐心和興趣。充足的閱讀時長、多種形式的閱讀活動能積淀學生英語語感，促進學生英語閱讀品格的形成。

2.過程性評估，促進正向閱讀體驗。過程性評估著眼于學生的閱讀狀態(tài)，調(diào)控學生的閱讀情緒，激勵學生的閱讀意志。在繪本“What Did You Get？”課堂教學中，教師設(shè)計了過程性評價表（見表2）。學生對課堂學習中自己和他人所掌握的知識技能、對閱讀的個體感受進行積極的評價。過程性評價中開放性的內(nèi)容設(shè)置給學生提供了自由、真實表達的渠道，由此提高了過程性評價的信度。包含閱讀能力和閱讀品格兩個維度的過程性評價有助于學生逐步形成正確的閱讀觀，提高閱讀質(zhì)量和興趣;良好的閱讀體驗又繼續(xù)支撐著學生課后以至日后的持續(xù)閱讀。

3.重視延伸活動，延續(xù)閱讀興趣。為了避免學生陷入碎片化的學習狀態(tài)，教師應(yīng)該重視有質(zhì)量、具有可操作性、可檢測性的延伸活動。延伸活動包括課后作業(yè)的設(shè)計，課后閱讀計劃的制定、實施和落實等。繪本“What Did You Get？”閱讀課的課后作業(yè)是：給父母讀出整篇故事內(nèi)容;與父母一起演一演故事;用英語描述盡量多的水果。教師在同級的繪本中選取相關(guān)的內(nèi)容作為延伸活動，如推薦同為食物話題的繪本“Guess！ What Are These？”“Lets Eat? Delicious Fruits”等，并向家長推送閱讀指導(dǎo)，引導(dǎo)親子共讀。定期舉辦閱讀分享會、制作閱讀手抄報、表演繪本故事等活動。形式多樣的延伸活動推動學生持續(xù)閱讀，延續(xù)閱讀的興趣。閱讀的濃厚興趣又吸引學生大量地閱讀，形成良性循環(huán)。

總之，閱讀能力影響閱讀質(zhì)量的高低，閱讀品格影響著閱讀是否能成為一種生活方式。閱讀能力是閱讀品格的基礎(chǔ)，閱讀品格是閱讀能力持續(xù)發(fā)展的支撐，兩者缺一不可，互為因果。教師要通過課堂教學和課后指導(dǎo)，加強對學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學生自覺閱讀，達到把閱讀視作生活方式的目的。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：2.

[2]王薔，敖娜仁圖雅.中小學生外語閱讀素養(yǎng)的構(gòu)成及教學啟示[J].中國外語教育，2015，8（1）.

[3]楊浪.分級閱讀教學對小學生英語閱讀品格影響的實證[D].長沙：湖南師范大學，2020.

[4]馮俊芳.小學低段英語繪本閱讀教學策略的行動研究[D].太原：山西大學，2020.

[5]鄒麗娟.共情式閱讀：初中英語教材中童話文本深度學習的實施路徑[J].中小學英語教學與研究，2020（7）：41-44.

（責任編輯：符 潔）