謝彥紅

摘? ? 要：高校青年教師的教學能力是確保教學質(zhì)量的重要因素。文章通過對地方高校調(diào)查發(fā)現(xiàn)：青年教師教學能力在理解、整合、研究、創(chuàng)新和實施五個維度上具有一定方向的路徑關系;教學創(chuàng)新能力和教學實施能力尚待提升;不同教齡的青年教師的教學能力水平呈“W”發(fā)展趨勢;文、史、哲、藝四門學科教師的教學能力較其他學科水平偏高;講課比賽獲獎教師的教學能力與其他教師差異不明顯，而承擔教學項目的教師教學能力表現(xiàn)出較高水平。

關鍵詞：學生評教;高校青年教師;教學能力;教學發(fā)展

中國分類號：G645? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0073-03

青年教師已成為高校教師隊伍的中堅力量，他們的整體素質(zhì)直接關乎高校的生存與發(fā)展。為此，教育部出臺了一系列文件，明確要求高校提高青年教師教學能力。對教師教學能力進行評價，學生評教往往作為一種可行的手段被廣泛地運用。學生評教是學生對課堂教學質(zhì)量的價值判斷，可以反映任課教師的教學能力。通過學生評教，教師可以及時了解教學的長處和短板。學生評教分數(shù)是教師個人教學能力和各種外部因素共同作用的結(jié)果，與教學實際情況有些偏差。本研究擬從學生評教視角出發(fā)，編制問卷，對高校青年教師教學能力進行調(diào)查，并在調(diào)查基礎上提出相應建議。

一、研究設計

（一）調(diào)查過程

“青年教師教學能力發(fā)展調(diào)查問卷”分為教師基本情況和教學能力兩部分。問卷共計10個大題目，其中基本情況3個題目，教學能力7個題目，問題采用李克特五級量表式編制，共有35個小題。本問卷是在熊華軍教授設計的高校青年教師教學能力調(diào)查問卷基礎上修改而成，青年教師教學能力具體從教學整合能力、教學實施能力、教學研究能力、教學創(chuàng)新能力和教學理解能力五個方面進行考察 [1]。刪除或調(diào)整了原問卷中部分題目后，首先進行了效度檢驗，通過對35個題目進行探索性因子分析，顯示KMO檢驗值為0.980，累積解釋方差69.209%，Bartlett球形檢驗效果的顯著性特征值為0.000（P<0.001），說明題目設計的區(qū)分度較好。然后進行信度分析，顯示問卷的Cronbachs Alpha為0.984，說明修訂后的問卷具有較高的信效度，可以作為調(diào)查工具。

本研究選擇了一所應用型大學，考慮到高年級學生對教師教學能力評價的可信度，采用分層隨機抽樣方法，隨機抽取三年級和四年級的學生實施調(diào)查。發(fā)放問卷400份，收回有效問卷396份，調(diào)查數(shù)據(jù)主要采用SPSS21.0和AMOS24.0進行統(tǒng)計處理。

（二）調(diào)查研究問題

為了弄清調(diào)研高校青年教師教學能力的整體現(xiàn)狀和具體能力差異及其影響因素，研究擬從三個基本研究問題入手：（1）學生眼中的青年教師教學能力處于怎樣的水平狀況？（2）青年教師教學能力處于怎樣的發(fā)展程度？（3）青年教師在教齡、學科、教學競賽、負責課程建設、教學研究項目等特征下的教學能力水平是否存在不同？在此基礎上，擬通過構建5個具體教學能力維度之間的路徑模型，驗證高校青年教師教學能力發(fā)展過程是否存在一定的階段性發(fā)展路徑。于是又提出：青年教師教學能力五個維度之間能否構建路徑假設關系模型？

二、研究結(jié)果

（一）青年教師教學能力整體水平的認識

對396份調(diào)查問卷進行描述性統(tǒng)計，整體均值為3.98;為了更清晰地呈現(xiàn)樣本教師教學能力的分布趨勢，對樣本進行了教學效果的頻數(shù)分析。結(jié)果表明：半數(shù)以上的教師教學效果得到學生的認可，仍有27.2%的學生對教學效果很不滿意;教學效果處于較好和很好程度的教師占總體的72.7%，這些教師具備較高的教學能力。

（二）青年教師教學能力的五個維度水平分析

通過描述性統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)：（1）教學整合能力處于中等偏下程度，均值為4.075。（2）教學實施能力處于較高程度，均值為4.141。（3）教學研究能力處于較低程度，均值為4.062。（4）教學創(chuàng)新能力處于中等偏上程度，均值為4.115。（5）教學理解能力處于中等程度，均值為4.096。由此推斷，青年教師教學能力五個維度發(fā)展水平由高到低是實施能力、創(chuàng)新能力、理解能力、整合能力、研究能力。這一結(jié)果與熊華軍調(diào)查西北民族地區(qū)綜合性大學學生對青年教師教學能力的滿意度的結(jié)論略有不同 [1]。熊華軍的調(diào)查結(jié)果顯示學生對理解能力最不滿意。造成兩種結(jié)果不同的原因可能與高校層次、學生學習需求以及教師對“學生學習”的理解不同。教學實施能力是最容易觀測的指標，學生認為教學效果與自己期許一致時，自然打分偏高。此外，教學能力還與教學責任密切相關，教學研究能力低恰恰反映出調(diào)研高校青年教師輕視教學內(nèi)容、方法與流程任一方面的改變。

（三）青年教師在學科、課程建設等特征下的能力差異分析

1.不同學科教師教學能力存在差異。三大類學科的方差分析結(jié)果顯示P=0.000<0.001，說明不同學科教師教學能力存在顯著性差異，其中文、史、哲、藝的均值為3.97，經(jīng)、法、教、管的均值為3.78，理、工、農(nóng)的均值為2.83。這一結(jié)論與張靜華的研究結(jié)果略有不同，她研究發(fā)現(xiàn)人文學科與理學的教師有效講授行為評價得分明顯高于工、農(nóng)、藝學科及社會科學，這種結(jié)果可能與調(diào)研高校重視某類學科發(fā)展有關。

2.承擔教學項目的教師教學能力水平偏高。按照有無校級或校級以上教學項目進行方差齊性檢驗，顯著性效率（sig=0.03）<0.05，說明方差不具有齊性，通過非參數(shù)檢驗，方差分析結(jié)果顯示P=0.027<0.05，說明有無教學項目對教師的教學能力有顯著性差異。這與孫麗芝的研究結(jié)果一致，即教學項目對教師教學發(fā)展有推動作用。

3.不同教齡教師的教學能力水平呈現(xiàn)“W”趨勢。就均值而言，教齡為0～3年的教師得分最低（3.29），教齡為14年以上的教師得分（4.13）普遍高于其他教齡組，不同教齡組教師的教學能力水平大致呈現(xiàn)出“弱—強—弱—強”的變化趨勢。方差分析結(jié)果顯示P=0.000<0.001，表明不同教齡教師的教學能力存在顯著性差異。教齡為0～3年的教師與教齡為14年以上的教師在教學能力（P=0.022<0.05）上存在顯著性差異，與教齡為4～8年、9～13年的教師在教學能力上不存在顯著性差異。劉小強發(fā)現(xiàn)大學教師任教4～8年后進入教學發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，如果他們主動反思教學，教學能力將會出現(xiàn)大幅度增長。

4.不同職稱、教學競賽獲獎、負責課程建設的教師教學能力水平?jīng)]有差異。對不同職稱教師方差分析結(jié)果顯示P=0.128>0.05，說明不存在顯著性差異。這一結(jié)論與已有研究不同，可能與調(diào)查對象處在相近發(fā)展水平有關。將有無校級或校級以上課程建設項目作為分組變量，對有無課程建設進行T檢驗，結(jié)果顯示P=0.49>0.05，說明不存在顯著性差異。課程建設項目與教師教學研究能力密切相關，教師不重視教學研究，即便是承擔項目，教學能力也不一定能得到提高。對教學競賽有無獲獎的方差分析結(jié)果顯示P=0.058>0.05，說明參加比賽并獲獎與其教學能力發(fā)展無直接關系。這一結(jié)果與于安龍、章菊等學者的研究結(jié)果不同，他們發(fā)現(xiàn)教學競賽是教學能力培養(yǎng)的可行途徑。因此，如何發(fā)揮教學競賽的功能成為我們思考的問題。

（四）教師教學能力五個維度之間的路徑結(jié)構分析

青年教師教學能力各個維度之間是否存在正向發(fā)展路徑，通過建構路徑因素關系預測模型并證明其有效性。根據(jù)提出的10個假設關系，使用AMOS24.0軟件考察預測模型的數(shù)據(jù)與結(jié)構擬合度，結(jié)果顯示x2/df=2.271<3.0，RESMA=0.057<0.08，適配度指數(shù)GFI為0.846，調(diào)整后適配度指數(shù)AGFI為0.821、標準適配指數(shù)NFI為0.917、非規(guī)范適配指數(shù)TLI為0.947、和比較適配指數(shù)CFI為0.952，模型擬合指數(shù)良好，由此可以建構出青年教師教學能力五個維度之間因素路徑關系的結(jié)構方程模型（如圖1）。

進一步驗證分析結(jié)構方程模型中教學能力五個維度的七種假設關系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）H1：教學理解能力對教學實施能力的路徑系數(shù)為0.501（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（2）H2：教學理解能力對教學研究能力的路徑系數(shù)為0.783（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（3）H3：教學理解能力對教學創(chuàng)新能力的路徑系數(shù)為0.674（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（4）H4：教學理解能力對教學整合能力的路徑系數(shù)為0.871（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（5）H5：教學實施能力對教學整合能力路徑系數(shù)為0.747（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（6）H6：教學整合能力對教學研究能力的路徑系數(shù)為0.235（>0.1），P值為0.001（<0.05）。（7）H7：教學研究能力對教學創(chuàng)新能力的路徑系數(shù)為0.319（>0.1），P值為0.001（<0.05）。以上假設關系全部成立，從而確定了它們之間的正向促進關系路徑，即教學理解能力—教學整合能力—教學研究能力—教學創(chuàng)新能力—教學實施能力。

三、研究結(jié)論與討論

（一）青年教師教學能力的總體特點

調(diào)查結(jié)果顯示，青年教師教學能力在總體上處于良好水平。青年教師中教學能力處于一般水平的占38.2%，處于較高水平的占48.5%，達到非常高水平的占10.4%，達到優(yōu)秀水平的占2.9%。從青年教師最需要發(fā)展的教學能力排序來看，依次是教學創(chuàng)新能力（31.6%）、教學實施能力（24.1%）、教學整合能力（18.4%）、教學研究能力（16.8%）、教學理解能力（9.1%）。教學創(chuàng)新能力是教師根據(jù)人才培養(yǎng)要求對教學內(nèi)容、教學方法、教學設計乃至教學評價的創(chuàng)新。教學創(chuàng)新能力偏低，反映了青年教師的教學思想、教學方式手段還比較落后，進而影響到學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。為此，青年教師應樹立責任意識，更新教育觀念，掌握教育技術，提升教學研究能力。應用型人才培養(yǎng)要求教師除了具備一定理論教學水平外，更要具備較強的專業(yè)實踐技能。因而，青年教師必須要轉(zhuǎn)變教學行為。根據(jù)建構主義理論分析可知，實施能力是教師通過組織教學活動促進學習者建構知識的能力，實施能力薄弱，表明青年教師輕視教學過程，堅持采用自己接受的“傳授范式”，把學生置于教學活動之外[2]。久而久之，課堂就成為師生消磨時間的場所，學生感受不到自身綜合素質(zhì)提升，自然歸結(jié)到教學活動的開展。教育部關于一流本科課程建設的實施意見中指出，推進課程改革創(chuàng)新，課程內(nèi)容提高高階性，教學內(nèi)容突出創(chuàng)新性，課程設計增加挑戰(zhàn)度，落實這些任務都是以教學能力提升為前提實現(xiàn)的。

調(diào)研高校青年教師教學能力與國家提出的“一流

本科教學”目標仍有較大的差距。另一項調(diào)查結(jié)果顯示，54.2%的青年教師表示學校支持教學機制作用一般，這與教師教學發(fā)展中心缺乏學術性不無聯(lián)系。學校應針對不同專業(yè)教師教學能力的實際情況，制訂個性化提升計劃。有15%的青年教師對教學有較高的認同感，會主動提高教學能力。需要警惕的是，45.6%的青年教師對教學發(fā)展持有消極態(tài)度。高?！拜p教學重科研”的種種舉措嚴重影響到教學在教師心目中的地位，他們不愿意在教學上花費時間。教師的主觀意識決定其教學行為，因而學校要擺正教學的中心地位，督促教師主動進行專業(yè)學習和專業(yè)訓練。

（二）青年教師教學能力在某些人口學變量上存在差異

青年教師教學能力存在人口統(tǒng)計學差異：（1）教齡差異：教齡大于14年的教師教學能力評價得分最高;其次是教齡為4～8年的教師;教齡小于3年的教師教學能力評價得分最低。教師教學能力在教齡軸上呈“W”發(fā)展趨勢，即“新教師”和“老講師”在教師總體中處于教學能力的底部。這種結(jié)果與教學能力形成的途徑有關。教師教學能力主要在入職后形成與發(fā)展，其提高的基本途徑是教學實踐[3]。教齡短的青年教師從事教學實踐的機會相對較少，即便是承擔繁重的教學任務，受情緒因素影響，教學實踐不僅不會帶來美好體驗，反而會抑制對教學的理解?！袄现v師”盡管有著豐富的教學經(jīng)歷，但他們職稱晉升受阻，職業(yè)倦怠感增加，教學上習慣于“吃老本”，教學能力甚至出現(xiàn)下降現(xiàn)象。（2）學科差異：文、史、哲、藝學科的教學能力較其他學科水平偏高。學科取向型教學能力是教師基于自身專業(yè)成長經(jīng)驗形成的“專業(yè)能力”，教學過程中注重對學生專業(yè)意識的啟蒙和專業(yè)思維的訓練，體現(xiàn)出“在專業(yè)上保持活力”[4]。調(diào)研高校的前身是師范學校，以文科見長，得出這樣的結(jié)論實屬正常。不過，工學、理學、藝術學的信息化教學能力水平比法學、語言學高出一截[5]。（3）教學研究項目承擔差異：承擔教學研究項目的教師教學能力水平偏高。教師投身教育教學研究是發(fā)展教學能力的關鍵 [3]。從事教學項目研究的目的在于解決教學中的問題與困惑，尤其是和經(jīng)驗豐富的老教師合作，共同探討教學問題，提高自己的教學研究能力，進而實現(xiàn)高質(zhì)量的教學發(fā)展。

（三）學生評教結(jié)果對青年教師教學能力發(fā)展的解讀

學生評教是一種綜合評價，受教師因素和非教師因素影響，其中24%～31%的學生評教差異是非教師因素造成的[6]。非教師因素主要有班級規(guī)模、課程類型、教室、教學任務安排、課程性質(zhì)、學生年級等，這些因素對評教成績產(chǎn)生顯著影響[7]。照此理解，對學生評教的結(jié)果應科學地對待。盡管不排除學生情感因素影響，打低分，或印象分，不真實的評教偏差使教學能力監(jiān)測無法收到預期效果。然而，學生評教是對教師教學能力的直接評價，排除誤差的影響，評價結(jié)果仍具有可信性，青年教師須正確對待并不斷提高教學能力。

青年教師教學能力的發(fā)展具有階段性，是一個系統(tǒng)的發(fā)展過程，受到教學過程的實踐性決定，體現(xiàn)了一種以學術積累為導向的教學實踐性智慧的發(fā)展變化。學生評教結(jié)果反映的是處在不同發(fā)展階段的青年教師教學能力發(fā)展狀況，管理者不應濫用學生評教結(jié)果而給教師“扣帽子”，應當邀請教學經(jīng)驗豐富的老教師有針對性地幫助處在不同發(fā)展階段的教師提高教學能力。研究還發(fā)現(xiàn)，教師的教學研究能力是可以被學生感知到的，尤其是行動研究產(chǎn)生的教學研究成果運用在教學過程中并發(fā)揮了作用。在“完善教學內(nèi)容，給學生留出思考空間”“師生共同探討問題”“教學和課程建設融合”“聽取學生意見改進教學”等題項上都得到了大部分學生的認可。學生對教學研究能力的評價，一方面，反映了教師對教學過程的重視，具備一定的研究能力;另一方面，也說明教師要繼續(xù)提高對自身教學實踐的學術性反思水平，并為有效教學努力。

參考文獻：

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