銀輝 蒲德祥

摘? ? 要：人才培養(yǎng)是高校教師的使命和責(zé)任，在教育觀念和教學(xué)環(huán)境的內(nèi)外雙重變化下，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體成為新時代高等教育發(fā)展的主旋律。學(xué)習(xí)共同體視域下教師角色的內(nèi)涵更加豐富，包括教學(xué)資源的開發(fā)設(shè)計者、開放式學(xué)習(xí)的監(jiān)督者、專業(yè)學(xué)習(xí)的答疑者、交流情境的創(chuàng)設(shè)者、學(xué)習(xí)成效的評價者、教學(xué)反思的實踐者。而教師角色的實踐路徑更強調(diào)構(gòu)建學(xué)生和學(xué)習(xí)資源的時空連接、構(gòu)建學(xué)生之間的多元化交流氛圍、構(gòu)建教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體、構(gòu)建教師團隊的學(xué)習(xí)共同體。以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)的高校教師角色，始終強調(diào)“以學(xué)習(xí)為中心”，以實現(xiàn)師生成為學(xué)習(xí)共同體，共擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，共建學(xué)習(xí)環(huán)境，共享學(xué)習(xí)成效。

關(guān)鍵詞：高校;教師角色;學(xué)習(xí)共同體;以學(xué)習(xí)為中心;協(xié)作學(xué)習(xí)

中圖分類號：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0076-04

一、引言

教師是一個受人尊敬的職業(yè)，也是得到許多社會期許的角色，教師在學(xué)生成長中的核心作用力和長期重要性體現(xiàn)出其職業(yè)價值和教育功能，因此，新時代下對教師角色的內(nèi)涵界定、現(xiàn)實環(huán)境、實踐途徑展開全面深入研究十分必要。

教師角色研究，不僅對研究教師功能和師生關(guān)系提供了有用的理論框架，同時也可以成為支持教師身份發(fā)展的實用工具[1]。高校教師是在基礎(chǔ)教育之后接續(xù)奮斗培養(yǎng)人才的教師群體，面對的是在知識海洋中遨游已久帶著更多未來期許的學(xué)生群體，學(xué)生正處于初為成人的階段，獨立意識和個性化追求更加明顯，擁有更多的學(xué)習(xí)自由，其學(xué)習(xí)狀態(tài)處于從“要我學(xué)”到“我想學(xué)”再到“我應(yīng)該學(xué)”的過渡階段。他們在全面認(rèn)識自我和規(guī)劃未來職業(yè)中會碰到新的問題和挑戰(zhàn)，也會體驗到各種各樣的學(xué)習(xí)場景和要求，在大學(xué)階段面對的教師數(shù)量會數(shù)倍于之前的成長階段，并且家庭教育的強度相對弱化，不同于基礎(chǔ)教育中家校合力的程度，高校各類教師所展現(xiàn)的教師角色會在這一集中時段集成式地作用于他們的成長。隨著教育改革的推進(jìn)和教育環(huán)境的更新，對于高校教師角色有了更加多元化和精細(xì)化的要求，以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)的教師角色的內(nèi)涵分析與實踐探討，既要突出“學(xué)習(xí)”的重要性，又要強調(diào)“教學(xué)”的科學(xué)性，教學(xué)不是簡單的知識供需或單向的知識傳遞，也不應(yīng)厚此薄彼地強調(diào)單方面的重要性，只有師生雙主體充分發(fā)揮主觀能動性才能達(dá)到最好的學(xué)習(xí)成效。

二、以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)的高校教師角色的內(nèi)涵界定

對于教師角色的內(nèi)涵，從不同的視角來講，有著許多不同程度的解釋，在廣義的高校教師角色研究中，學(xué)者的共識在于，教師角色是綜合性的、職業(yè)化的，具有示范性和影響力，在不斷變化發(fā)展，但是也有其邊界和局限性，再具體到以學(xué)習(xí)為中心來探討教師角色，針對高校學(xué)生群體的特點，教師的角色在于以學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向，體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)全方位、全過程地設(shè)計、引導(dǎo)、指導(dǎo)、評價、反思。

（一）教學(xué)資源的開發(fā)設(shè)計者

在以往傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的教學(xué)內(nèi)容和信息資料來源通常是相對固定的書本知識或者是實踐經(jīng)驗，而智能化時代教學(xué)所涉及的信息、媒介、數(shù)據(jù)、對象、要求、目標(biāo)、場景全部在發(fā)生著日新月異的變化，教師的資源整合能力、信息篩選能力、數(shù)據(jù)處理能力、課程設(shè)計能力都關(guān)系著課程運行和教學(xué)效果，教師的創(chuàng)新精神、鉆研精神、反思精神都應(yīng)投入于課程建設(shè)和教學(xué)組織。在教學(xué)設(shè)計中，教師更要注意根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和目標(biāo)設(shè)定學(xué)習(xí)進(jìn)度，使得教學(xué)資源在教師和學(xué)生之間得到充分和準(zhǔn)確的運用。將系統(tǒng)知識進(jìn)行碎片式模塊化分解后設(shè)置于學(xué)習(xí)的各個階段，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行節(jié)奏把控和適時點撥，同時注重引導(dǎo)學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)的掌握要從“點”到“線”到“面”到“多維”的深化和融合，最終實現(xiàn)教學(xué)資源的最大化利用，即知識和技能的系統(tǒng)化傳播，激發(fā)學(xué)生利用現(xiàn)有教學(xué)資源作進(jìn)一步的知識探究，以形成符合個人職業(yè)化發(fā)展的專業(yè)知識架構(gòu)。教學(xué)資源是客觀資源，是連接師生關(guān)系的橋梁，是師生互動的載體。作為教學(xué)資源的開發(fā)設(shè)計者，教師自身的個性化特征和職業(yè)化水平也將通過教學(xué)資源在教學(xué)角色中更加凸顯。

（二）開放式學(xué)習(xí)的監(jiān)督者

智能化時代下的學(xué)習(xí)環(huán)境相對更為自由和寬松，學(xué)生處于開放式學(xué)習(xí)環(huán)境中對其自主性要求較高，并且學(xué)生在應(yīng)用現(xiàn)代媒介進(jìn)行學(xué)習(xí)時對軟件技術(shù)掌握和時間管理能力也有所不同。在線上課程中容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)注意力不集中或?qū)W習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)態(tài)度有所敷衍和懈怠的情況。在開放式學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師除了督促學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和強度外，還要加強對階段性學(xué)習(xí)成效的監(jiān)督，主要通過結(jié)合虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下的激勵、監(jiān)測、記錄、互動的技術(shù)支撐以及線下面對面課堂環(huán)境的交流和討論，以達(dá)到有效監(jiān)督促進(jìn)，確保學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性和強度達(dá)到既定的學(xué)習(xí)成效。另外，教師須結(jié)合學(xué)習(xí)成效的階段性評價，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)上不適應(yīng)的個別情況，作出個性化的主動干預(yù)，而不能放任學(xué)生在開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中完全自由發(fā)揮，知識供求關(guān)系的調(diào)整、學(xué)習(xí)自由度的把控、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)都還應(yīng)落實在教師的責(zé)任中。

（三）專業(yè)學(xué)習(xí)的答疑者

盡管如今的學(xué)習(xí)輔助途徑多種多樣，高校學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也更為靈活和自由，但是在專業(yè)知識與技能的系統(tǒng)構(gòu)建方面，教師仍應(yīng)是最為有效和可靠的輔助角色。也許遇到問題時學(xué)生會求助于網(wǎng)絡(luò)搜索進(jìn)行釋疑，然而其獲得的答案不一定可靠，對于缺乏判斷和甄別能力的學(xué)生甚至?xí)纬烧`導(dǎo)或者混淆，而教師在專業(yè)知識的答疑輔導(dǎo)方面具有相當(dāng)?shù)目煽慷?，并且教師根?jù)教學(xué)經(jīng)驗?zāi)軌驕?zhǔn)確理解提問者的難點和疑問，并以對學(xué)生情況的了解進(jìn)行分析式的答疑和針對性的輔導(dǎo)，同時能為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)的分解和明確，學(xué)習(xí)方法的改進(jìn)和指導(dǎo)。讓學(xué)生主動去建構(gòu)知識、發(fā)現(xiàn)知識、轉(zhuǎn)變知識、擴展知識，從基礎(chǔ)知識的理解到技能的熟練掌握，再到理論知識的深化和擴展，“聽、說、讀、寫”能力在每門課程都需要系統(tǒng)培養(yǎng)，尤其是學(xué)生對于專業(yè)知識的原理和應(yīng)用理解不到位或者未能形成各門專業(yè)課程學(xué)習(xí)中的關(guān)聯(lián)性，須教師作為專業(yè)答疑者從專業(yè)人才培養(yǎng)的視角予以針對性的指導(dǎo)。

（四）交流情境的創(chuàng)設(shè)者

在教與學(xué)的過程中，教師與學(xué)生需要加強交流以了解和促進(jìn)學(xué)習(xí)成效。然而，在如今網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)達(dá)的智能化時代，溝通渠道更多樣化和便捷，但是并不意味著溝通效率更高和成本更低，因為這取決于交流對象的參與程度和表達(dá)能力，問題溝通和觀點表達(dá)是學(xué)生需要掌握的學(xué)習(xí)技能，教師一向是善于溝通和擅長表達(dá)的良好示范，在教育教學(xué)過程中也將在這個方面給學(xué)生帶來積極的影響。一方面，教師要創(chuàng)設(shè)出良好的“交流氛圍”，應(yīng)鼓勵學(xué)生提問，尤其對于不知道問題在哪或不懂得如何表述問題的學(xué)生，要給其獨立思考問題的時間，增強其提出問題的勇氣和表達(dá)問題的能力。另一方面，教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)各類“交流平臺”，包括虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、課堂學(xué)習(xí)社區(qū)、團隊學(xué)習(xí)社區(qū)等，讓學(xué)生在自學(xué)和互學(xué)中增進(jìn)知識，收獲成長，在傾聽和對話中提升思辨能力，并掌握多種學(xué)習(xí)方法，如自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，而教師在這個交流環(huán)境中并不是主角，而是負(fù)責(zé)把控全局、把握方向，利用交流環(huán)境中的發(fā)散性思維和個性化表述，加強交流的參與度和有效性。

（五）學(xué)習(xí)成效的評價者

在新的時代背景和教學(xué)模式中，教師不再是學(xué)習(xí)效果的唯一評價者，但仍是評價體系的設(shè)計和主導(dǎo)者，負(fù)責(zé)把控主要原則，掌握可量化數(shù)據(jù)，評價體系可以全面直觀地呈現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的感受、成長和收獲，對于教學(xué)實踐的總結(jié)反思具有重要意義。通常而言，對于學(xué)生的評價可以采取自我評價（自我分析學(xué)習(xí)感受和收獲）、同學(xué)互評（來自學(xué)習(xí)小組的主觀觀測性評價）、一般性學(xué)習(xí)指標(biāo)評價（教師針對學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)交流記錄采集的過程性評價）、競爭性評價（突顯激勵機制，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主發(fā)揮的亮點以及在學(xué)習(xí)群體中的優(yōu)勢和影響力發(fā)揮）、職業(yè)化評價（衡量學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)和進(jìn)度的自我規(guī)劃和時間管理、對于知識點的關(guān)聯(lián)性和技能操作的邏輯性的掌握）。上述各類評價應(yīng)有各自精細(xì)化的評價標(biāo)準(zhǔn)和具體細(xì)則，在客觀量化的基礎(chǔ)上融入主觀評價，兼顧過程和結(jié)果，多視角、多層次地體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和得失，也為教師的教學(xué)設(shè)計提供最全面的數(shù)據(jù)反饋。

（六）教學(xué)反思的實踐者

教學(xué)反思，應(yīng)是對教師角色的研究和實踐的自覺自主行為，既是教師自我認(rèn)識的過程，也是對職業(yè)價值的自我認(rèn)知過程，還是對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行優(yōu)化和再實踐的必經(jīng)之路。作為教學(xué)反思的主體，教師應(yīng)利用搜集和觀測的記錄從“教什么”和“怎么教”兩個方面去展開反思。一方面，教師應(yīng)堅持專業(yè)學(xué)科研究，不僅是專業(yè)知識的傳授者，也應(yīng)發(fā)揮創(chuàng)造性和主動性成為知識的生產(chǎn)者，高校教師在專業(yè)學(xué)科知識領(lǐng)域應(yīng)保持其前瞻性和專業(yè)性;另一方面，教師也要不斷加強教育科學(xué)研究，研究教材、教學(xué)法、教學(xué)對象，對其適配性和靈活性進(jìn)行反思和改進(jìn)，這也是教師業(yè)務(wù)水平提高的必要途徑。教學(xué)反思是教師對于教學(xué)學(xué)術(shù)的探究，是一種積極的學(xué)習(xí)形態(tài)的體現(xiàn)，也只有教學(xué)反思和反思后的實踐才能避免教師將教學(xué)視作重復(fù)勞動，從而創(chuàng)造性地開展工作，從工作中體驗到創(chuàng)新的樂趣，才能讓教師更好地感染學(xué)生融入到學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建中來。

綜上所述，傳統(tǒng)的教師角色研究中以上角色都或多或少涉及，只是隨著教學(xué)環(huán)境和觀念的改變，資源信息的透明度和開放性不斷擴展，如今更強調(diào)的是師生的協(xié)作和共享，更需要探究教師對于每個角色的深入詮釋，教師處于各個角色之間的關(guān)系聯(lián)動以及隨之匹配的師生關(guān)系[2]。

三、以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)的高校教師角色的現(xiàn)實環(huán)境

隨著智能時代的發(fā)展，教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象等都在變化，這就要求教師角色的研究和實踐不能忽視現(xiàn)實環(huán)境，教師對于現(xiàn)代化教育技術(shù)的全面掌握和充分利用呈現(xiàn)于課堂內(nèi)外，師生關(guān)系也展示出新形態(tài)，從“課堂”和“學(xué)生”兩個方面來看學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建也是現(xiàn)實所需。

（一）互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)外的“課堂”

作為教學(xué)客觀環(huán)境的“課堂”，無疑是教師發(fā)揮其作用、演繹其角色的重要場所，傳統(tǒng)的課程教學(xué)注重于課堂內(nèi)教師的全面講解和學(xué)生接受新知識，如今線上線下混合式課堂已經(jīng)廣泛存在，在線上課程或模塊中，通常學(xué)生會對于遇到的問題即時發(fā)問，教師進(jìn)行在線指導(dǎo)或組織討論，是以個體化的學(xué)生為主;在線下課堂中，教師對于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)疑問有所了解，創(chuàng)設(shè)交流環(huán)境以進(jìn)行線上學(xué)習(xí)效果的全面直觀觀測，從學(xué)生的交流和師生互動中，點撥釋疑、擴展深化知識點、總結(jié)建議、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法。盡管課堂環(huán)境更多元，技術(shù)更新替代了教師的部分工作，但是人機交互也只是師生互動的一部分，信息技術(shù)提供的場景創(chuàng)設(shè)、訓(xùn)練內(nèi)容和疑問解答，只是對教師教學(xué)的補充和支持，幫助教師從一些學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計、學(xué)習(xí)過程監(jiān)督、學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練中提高效率，而關(guān)于能力提升、人格塑造、品德培養(yǎng)、情感溝通方面，仍然需要教師和學(xué)生的現(xiàn)實互動才能達(dá)到全方位的影響力，教師對于人機關(guān)系的理解和處理是對課堂內(nèi)外互動的有力實踐[3]。

（二）個性化的“學(xué)生”需求

學(xué)生群體多元化，學(xué)生需求個性化，學(xué)生根據(jù)其自身情況安排課程學(xué)習(xí)計劃，傳統(tǒng)教學(xué)中教師角色有所弱化和分散，教師通過技術(shù)資源平臺給予學(xué)生更多信息和渠道，師生交互的時間點和內(nèi)容都會出現(xiàn)更多的個性化對應(yīng)，師生互動中的主體有可能是學(xué)生或者教師。多樣化條件下教學(xué)的自我效能感，需要教師角色釋放出一定的自由度給學(xué)生，但又要把握好這個度，比如給予學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動力、表達(dá)和提問的機會、探究和討論的空間、自主學(xué)習(xí)和協(xié)助學(xué)習(xí)的配合，相比于僅僅給予知識或技能，教師角色在個性化學(xué)習(xí)需求蓬勃發(fā)展的今天顯得更加復(fù)雜和深刻。教師不僅要關(guān)注“教什么”和“怎么教”，更要從“學(xué)生”這個教學(xué)對象或者說是學(xué)習(xí)合作者的角度去分析研究其需求、目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)成效。

由此看來，教師角色研究還是應(yīng)立足于“課堂”和“學(xué)生”兩個方面現(xiàn)實條件去展開，根據(jù)新時代高校人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)高校教師自我發(fā)展，教師發(fā)展和理念追求促進(jìn)學(xué)生成長成才，學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)中收獲的學(xué)科知識、行業(yè)技能、能力素養(yǎng)也將作用于教師角色的深入研究和全面發(fā)揮，雙方共識于合作學(xué)習(xí)是教學(xué)相長的基本前提，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是實現(xiàn)師生互利雙贏的有效途徑。

四、以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)的高校教師角色的實踐路徑

目前，我國高校教師發(fā)展更加關(guān)注教師角色的全新實踐，這也是學(xué)?；盍蛢?nèi)涵建設(shè)的重要內(nèi)容。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體旨在將傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)范式變?yōu)閷W(xué)習(xí)范式，強調(diào)的是學(xué)習(xí)不再是一個制度化的教學(xué)目標(biāo)，而是實現(xiàn)目標(biāo)的有效方法和途徑，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建將涉及主客觀環(huán)境的融合、虛擬現(xiàn)實資源的交互，還有師生共同學(xué)習(xí)成長的路徑探索和情境實踐。

（一）構(gòu)建學(xué)生和學(xué)習(xí)資源的時空連接

在智能時代下，學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的連接不僅僅是通過教師，還有更多的開放式渠道，所以對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)過程中時間和空間自由度更大，資源和信息的載量也更大，學(xué)生在時間管理、信息篩選、方法掌握、學(xué)習(xí)體驗、知識收獲等各個方面都可能面臨更多的選擇和挑戰(zhàn)，可能會在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)目標(biāo)模糊化、信息繁雜化、知識連貫性缺失而只是拼接知識點等問題。由于碎片化學(xué)習(xí)并不能達(dá)到專業(yè)知識系統(tǒng)習(xí)得的效果，因此，對于學(xué)習(xí)資源的使用仍然需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)群體的特點去進(jìn)行開發(fā)、設(shè)計、運行。對于教師而言，教學(xué)要求也在不斷提高，不僅僅是專業(yè)知識的更新，還要學(xué)習(xí)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，研究學(xué)習(xí)資源，關(guān)注多樣化學(xué)生群體的學(xué)習(xí)方法和狀態(tài)。通過上述環(huán)節(jié)和場景，使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷了自主學(xué)習(xí)時的單一輸入，到限時集體學(xué)習(xí)時的多向整合，再到師生精準(zhǔn)互動時的多維輸出，最后是教師研究探討時的反思提高，教學(xué)相長、相輔相成。

（二）構(gòu)建學(xué)生之間的多元化交流氛圍

同學(xué)，是學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中的重要影響者，影響力甚至有時超過教師、課本、教室。早在1986年，哈佛教授Richard組織美國25所大學(xué)的研究人員對于學(xué)生在課內(nèi)和課外的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行研究，經(jīng)過十多年的調(diào)查，他在《充分利用大學(xué)時代》這本書中總結(jié)出學(xué)生在大學(xué)時代感到最費勁和最有收獲的體驗是與多元化背景的同學(xué)學(xué)會相處[4]，多元化的校園學(xué)習(xí)是為學(xué)生進(jìn)入多元化社會做準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)知識的過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，以及獲得溝通和思辨的智慧。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更好的參與感和更豐富的交流體驗，多元化的學(xué)習(xí)氛圍使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中保持一定的緊張感，并增強了其適應(yīng)各種學(xué)習(xí)情景的能力，不僅是學(xué)習(xí)知識也是學(xué)習(xí)各種技能和優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，在集體環(huán)境中增強學(xué)習(xí)的動力和主動性，拓展了個人思維的視角和層次。構(gòu)建學(xué)生之間的交流平臺和氛圍，也有利于教師了解學(xué)生之間的溝通表達(dá)方式，讓教師從學(xué)生之間的思維碰撞中汲取到教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新性，也能針對不同學(xué)生群體做出最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方案。

（三）構(gòu)建教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體

構(gòu)建教師和學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體，是通過師生之間教學(xué)相長的路徑，包括教學(xué)學(xué)術(shù)研究和教育技術(shù)學(xué)習(xí)兩個主要方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和成效是教師學(xué)習(xí)發(fā)展的持續(xù)動力和重要支持。

教學(xué)學(xué)術(shù)研究是精進(jìn)教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，其研究成果可能是從教學(xué)實踐中反思得到并應(yīng)用于教學(xué)的，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果則為教學(xué)研究提供了最切實的素材，通過學(xué)習(xí)者知識、行為和經(jīng)歷的建模以及教學(xué)策略分析、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和個性化學(xué)習(xí)等前瞻性研究，為教師了解和預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)、加強師生間的反饋和交流、創(chuàng)設(shè)師生學(xué)習(xí)共同體提供幫助。除了教學(xué)學(xué)術(shù)研究，教育技術(shù)學(xué)習(xí)也是新時代教師的重要工作內(nèi)容，《2012年開放教育資源巴黎宣言》中提出兩大目標(biāo)：一是利用開放教育資源支持教師培訓(xùn)，促進(jìn)現(xiàn)代技術(shù)在課堂中的有效應(yīng)用;二是鼓勵培訓(xùn)教師充分利用開放教育資源對教師進(jìn)行培訓(xùn)。在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式更多地與網(wǎng)絡(luò)軟件平臺等虛擬教學(xué)環(huán)境發(fā)生聯(lián)系時，教師對于不斷更新的教學(xué)技術(shù)的學(xué)習(xí)是十分必要的，為構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體提供技術(shù)支持。新型師生關(guān)系以學(xué)習(xí)共同體的形式構(gòu)建，是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)改革的必然要求，這一實踐性重構(gòu)需要將關(guān)注點轉(zhuǎn)向共生互學(xué)、協(xié)同合作、交互體驗[5]。師生互動在線上線下雙重載體環(huán)境下，呈現(xiàn)出互為主體的積極有效的師生關(guān)系[6]。

（四）構(gòu)建教師團隊的學(xué)習(xí)共同體

隨著教學(xué)活動的數(shù)字化發(fā)展，教學(xué)過程積累了可視化的全過程的微觀大數(shù)據(jù)，教師基于教學(xué)實踐的一手?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分析，對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行反思，包括教學(xué)資源的優(yōu)化和教學(xué)互動的改進(jìn)，教學(xué)團隊的運作十分關(guān)鍵，其有利于形成更高效、更準(zhǔn)確的教學(xué)研究成果，為教學(xué)效果的提升提供持續(xù)動力。構(gòu)建教師團隊的學(xué)習(xí)共同體，其核心在于創(chuàng)設(shè)一個個場景促進(jìn)教師之間的交流學(xué)習(xí)，教師以開放的心態(tài)和分享的行動來融合和深化教學(xué)反思，并集思廣益優(yōu)化教學(xué)模式，以有效提升教學(xué)效果，在教師之間的專業(yè)知識更新探討、教師價值認(rèn)知認(rèn)同和差異化教學(xué)探究中形成教師團隊的學(xué)習(xí)共同體。教師團隊的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建，應(yīng)不局限于形式和范圍，開展形式可以是多種多樣的，如專題座談、集體備課、教學(xué)觀摩等。新老教師的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建，會有益于教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)模式的互相借鑒和集思廣益;相關(guān)學(xué)科和跨學(xué)科的教師之間構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，將有益于課程設(shè)計和知識連接的優(yōu)化加強，有利于所面對的同一學(xué)生群體的整體培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。圍繞真實教育教學(xué)實踐問題，聚焦于一個真實的、有價值的問題，通過教師間的共享和交流完成問題識別、改善計劃、實施、結(jié)果觀察和反思，使得教師團隊作為學(xué)習(xí)共同體具有開放性、實踐性、可操作性特征[7]。

五、結(jié)語

綜上所述，以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為目標(biāo)的教師角色重構(gòu)，始終強調(diào)“以學(xué)習(xí)為中心”，教師和學(xué)生作為學(xué)習(xí)合作者，共擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，共建學(xué)習(xí)環(huán)境，共享學(xué)習(xí)成效。一方面，明確了新時代高校教師角色的重要性、主導(dǎo)性、綜合性、實踐性，始終圍繞著學(xué)習(xí)這一主要內(nèi)容和目標(biāo);另一方面，從教師角色對于學(xué)習(xí)過程和成效的管理評價來講，不僅是強調(diào)學(xué)生的主體性或者是學(xué)習(xí)的自主性，而是認(rèn)為教師須發(fā)揮更多主觀能動性，不僅要加強自身知識技能更新，而且應(yīng)致力于構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與感、體驗感、獲得感有所加強，使得教師在教學(xué)實踐中也能收獲更多的教學(xué)模式創(chuàng)新、教學(xué)研究成果。不僅要關(guān)注教師個人的專業(yè)發(fā)展和綜合角色承擔(dān)能力，而且應(yīng)提倡在應(yīng)對教學(xué)環(huán)境快速變化和教育資源復(fù)雜多樣的情況下，建立教師團隊的學(xué)習(xí)共同體，有利于提高效率和結(jié)合各項優(yōu)勢運用于教學(xué)，以更強的合力去實踐立德樹人、教書育人的職業(yè)價值。盡管時代變遷，教師角色在不同的教育觀和行為主義的分析下有所變化，但是對于高校教師而言，面對的學(xué)生是即將步入社會的成年人，是要將知識提升為理論認(rèn)識和實踐能力相融合的專業(yè)化綜合型人才，因此教師堅守著“助力于學(xué)生成才”的初心，擔(dān)當(dāng)著“為祖國培養(yǎng)人才”的使命，通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗獲得感，教師在助力學(xué)生成才中收獲幸福感。

參考文獻(xiàn)：

[1]McDaniel，E.A.et al.New Faculty Roles in Learning Outcomes Education：The Experiences of Four Models and Institutions[J].? Innovative Higher Education，2000（25）.

[2]Wake J.D.，O.Dysthe，S.Mjelstad.New and Changing Teacher Roles in Higher Education in a Digital Age[J].Journal of Educational Technology&Society，2007（10）.

[3]Van der Want，A.C.，et al..Changes over time in teachers' interpersonal role identity[J].Research Papers in Education， 2018（33）.

[4]Light，R.J..Making the most of college[M].Cambridge，MA： Harvard University Press，2001：29.

[5]蔡文伯，周維莉.高等教育轉(zhuǎn)型中師生教學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變[J].中國高等教育，2017（7）.

[6]肖湘平，徐小霞. “互為主體”師生互動模式的構(gòu)建與實踐[J].中國大學(xué)教學(xué)，2015（7）.

[7]王淑蓮，金建生.教師協(xié)同學(xué)習(xí)共同體：教師專業(yè)發(fā)展新范式[J].中國高教研究，2017（1）.