孫敏

摘要：伴隨著新課改的深入實施，教育界提倡深度學習，培養(yǎng)學生數(shù)學素養(yǎng)的呼聲也越來越高。在如今的小學數(shù)學教學中，學生對知識通常是一知半解，停留于表面信息的獲取。因此，教師應當圍繞數(shù)學內容抓住本質特點，同時采取相應策略幫助學生積累經(jīng)驗，豐富思想方法，發(fā)展思維，使其走向數(shù)學深度學習，避免學生在學習上的淺嘗輒止。

關鍵詞：小學數(shù)學? 深度學習? 引導策略

所謂深度學習，即在教師的引導下進行的實踐活動，學生圍繞學習內容投入學習中并獲取對所學知識的全方位認知。在深度學習的過程中，學生應當主動、積極思考，同時遵循一定原則（由易入難、由淺至深），學會舉一反三。目前的小學數(shù)學教學狀況是：學生學習的淺嘗輒止，僅僅了解數(shù)學知識點的表面現(xiàn)象，而對這些知識的內在邏輯關系并不了解，導致其認知始終停留于表面，教學及學習效率自然也就不高。故而，提倡深度學習，對數(shù)學學習內容本質予以重視，讓小學生的數(shù)學學習真正跨越表面，走向深度，是當前小學數(shù)學教學需要為之努力的方向。鑒于此，本文提出了幾點可供參考的引導小學生進行深度學習的相關策略。

一、連環(huán)追問挖掘核心內容，引導學生深度學習

眾所周知，在數(shù)學教學中，教師授課的前提是教材，學生對知識的獲取也主要來源于教材。故此，小學數(shù)學教師開展教學時，首要任務是認真研讀教材，對知識點進行剖析，深度挖掘其中的內涵，同時以學生學情為基礎，采用相應策略組織教學，以促使學生的數(shù)學學習逐漸走向更深層次。

例如，進行“乘法分配律”的相關內容教學時，教師可利用課堂提問對學生進行引導。教師提出一個問題：“經(jīng)過學習，學生們已經(jīng)對乘法分配律有了一定認知，那么哪位同學能夠用簡單的方式將它表現(xiàn)出來呢？”通過問題引導，學生會采用圖形、文字或字母[（a+b）×c=a×c+b×c]形式進行表示;學生回答后，教師接著提出問題：“同學們認為哪種表現(xiàn)形式最好？”當學生回答字母形式時，教師立即展開追問：“字母形式好在哪里？”此時，有學生為了說明字母形式的簡便之處，將兩個長不相等、寬相等的長方形相接，拼成一個新的長方形。原有的兩個長方形的長分別為a、b，寬都是c，并指出：“假如求取這個圖形的面積，我們可以采用兩種方法，即a×c+b×c、（a+b）×c，a×c+b×c=（a+b）×c，此即乘法分配律?！蓖ㄟ^連環(huán)追問及直觀演示，學生對乘法分配律的理解更深刻，且此種數(shù)形結合的數(shù)學思想能夠讓學生將直觀性極強的圖形與乘法分配律相結合，從而促使其對乘法分配律這一知識點的理解由單一化變?yōu)槎嘣瑢崿F(xiàn)數(shù)學的深度學習。

二、化零為整構建結構體系，引導學生深度學習

數(shù)學知識點之間的聯(lián)系具有較強的緊密性，但對小學生來說，其思維能力尚未成熟，難以捕捉數(shù)學知識內在的邏輯關系。在此種情況下，教師若想促使小學生以數(shù)學的眼光去發(fā)現(xiàn)這些內在聯(lián)系，就需要引導其化零為整，促使其思維由“點狀”變?yōu)椤岸嗑S”，學會提取、強化、反饋數(shù)學問題中的大量信息，進而掌握知識，構建數(shù)學知識結構體系，深度學習數(shù)學。

教學“數(shù)的整除的復習”相關內容時，小學生頭腦中所累積的與這一知識點有所關聯(lián)的概念眾多，但這些概念多零散雜亂，且不具備連貫性，學生因此難以深入理解本節(jié)知識難點。故而，在教學中，教師需要轉變以往單調乏味的復習模式，將重心放在新型復習模式（注重數(shù)學知識的再現(xiàn)、整理以及實際運用）的構建上。具體來說，教師可讓小學生先將與偶數(shù)相關的概念羅列出來并進行整合，引導學生盤點所有與“數(shù)的整除”相關的概念，教會其化零為整，達到“豎成線、橫成片”的效果，促使其數(shù)學思維由“點狀”變?yōu)椤岸嗑S”，建立立體的網(wǎng)狀認知結構，精準捕捉“數(shù)的整除”相關概念之間的邏輯關系。數(shù)學復習課不同于新課學習，教師不能以教授新課的方式來教授復習課，按部就班地帶領學生復習，而要通過再現(xiàn)、整理數(shù)學知識引導學生化零為整，轉變“點狀”思維，形成立體的數(shù)學知識結構體系，以深化學生對數(shù)學的認知。

三、提出疑問生成課堂動態(tài)，引導學生深度學習

通常來說，在數(shù)學學習的過程中，學生學習的起點不僅僅是思維發(fā)生點，還是課堂動態(tài)生成的發(fā)展點。就小學生的年齡及思維特點來看，在數(shù)學學習中，其思維平衡一旦被打破，那么其獨立思考能力及創(chuàng)新能力便會有更大的發(fā)展，突破以往的思維限制，在變通中突圍，生成課堂動態(tài)，引導其進行深度學習，從而獲取豐富的數(shù)學知識體驗。

在“分數(shù)與百分數(shù)的互化”的教學中，講解到“將分數(shù)化為百分數(shù)，通常先將分數(shù)化為小數(shù)（除不盡時，通常保留三位小數(shù)），再化為分數(shù)”這一概念時，由于慣性思維，有的小學生便會產(chǎn)生疑問：這一概念中，出現(xiàn)了兩次“通?！?，是否重復了？面對學生的質疑，教師無須立即給出回應，可嘗試引導學生獨立思考，自行探究和解決問題。如此，學生之間通過討論交流，可得出結論：第一個通常是針對分數(shù)化為小數(shù)提出的，第二個則針對保留三位小數(shù)而提出，二者指向對象不同，因而不能省略。在上述過程中，教師是因學生的質疑而動，因教學情境而變，這能夠改變教師教學模式的固定性及靜態(tài)性，進一步生成具備靈活性的動態(tài)課堂。此外，教師面對學生的疑問，對其進行引導，能夠促使其打破思維平衡，獨立思考解決問題，一改學生以往對數(shù)學概念知識的理解停留于表面的現(xiàn)象，使學生真正走向深度學習。

四、開放問題打破常規(guī)思維，引導學生深度學習

教師或學生對數(shù)學知識的創(chuàng)新以及思考能夠增加數(shù)學學習的趣味性。在數(shù)學教學中，教師需要基于教材特點、學情對數(shù)學知識中的趣味性及創(chuàng)新點進行深入挖掘，同時引導小學生打破常規(guī)思維，轉換問題思考角度，從表面學習走向深入探究，以實現(xiàn)數(shù)學的深度學習。

例如，進行“三角形的三邊關系”這一內容的教學時，學習了本節(jié)相關結論即“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”后，教師可看準時機提出開放性問題：“假如你有2根小木棍，它們的長度分別是6 cm、8 cm，將其中一根剪成2段后，3根小木棍是否能夠圍成1個三角形？”對此，學生會嘗試多種組合以探究三角形是否成立：2 cm+6 cm+6 cm、4 cm+4 cm+6 cm、2 cm+4 cm+8 cm、3 cm+3 cm+8 cm。在上述過程中，學生基于“三角形任意兩邊之和必須大于第三邊”這一結論，采用多種組合方式對3根小木棍是否能夠圍成三角形進行探究和驗證，極大地激發(fā)了學生的探究興趣，進而幫助其打破常規(guī)思維限制，轉變思考問題的方式，促使學生加深對“三角形的三邊關系”的認知。在上述過程中，教師基于“三角形的三邊關系”的結論特點及數(shù)學學習的趣味性，對學生提出開放性問題，有利于突破學生常規(guī)思維桎梏，引導學生發(fā)散思維，深入探究數(shù)學問題，實現(xiàn)深度學習。

總之，深度學習是一種同淺顯學習相對立的實踐活動，亦是促使小學生的數(shù)學學習真正發(fā)生的有效途徑。對于小學數(shù)學教師而言，其應當對教材進行認真研讀，始終抓牢數(shù)學學習的核心本質內容，引導學生進行真正思考，進而獲取有效知識，提升學生的個人數(shù)學素養(yǎng)，進行深度學習，提高學習效率。

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