呂偉 賴勇強(qiáng) 葉逢福

[摘 要]現(xiàn)代教育過于強(qiáng)調(diào)并依賴順應(yīng)類教育原則，忽視了逆應(yīng)教育原則的重大應(yīng)用價(jià)值。順應(yīng)教育以應(yīng)然為邏輯起點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)某種教育理想為目的。教育應(yīng)然與社會(huì)實(shí)然的相對脫節(jié)易導(dǎo)致教育對象的社會(huì)適應(yīng)問題。逆應(yīng)教育直面非理想化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，并將其投影到教育情境中，幫助個(gè)體培養(yǎng)以抗逆力為核心的綜合心智素養(yǎng)。開展逆應(yīng)教育存在風(fēng)險(xiǎn)，因此其具體實(shí)施條件要求嚴(yán)苛，必須以對教育的深度內(nèi)省為前提，輔之順應(yīng)教育以加強(qiáng)對受教育者的抗逆訓(xùn)練。逆應(yīng)教育原則在參與教育治理，平衡絕對化教育思潮與建設(shè)有中國特色的現(xiàn)代教育體系等方面可發(fā)揮獨(dú)特而重大的作用。

[關(guān)鍵詞]逆應(yīng)教育原則;順應(yīng)類教育原則;抗逆力;內(nèi)省;逆調(diào)諧

[中圖分類號]G422 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號]1005-5843（2021）04-0012-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.003

教育原則是一個(gè)重要且復(fù)雜的概念。說其重要，是因?yàn)樗菍ｉT針對教育，體現(xiàn)教育內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定性的活動(dòng)準(zhǔn)則[1]，對教育活動(dòng)從頂層設(shè)計(jì)到具體實(shí)施都起著重大的指導(dǎo)作用，能使教育實(shí)踐免于盲目地探索。說其復(fù)雜，是因?yàn)椴煌臋C(jī)構(gòu)或?qū)＜覍ζ涓拍畹恼J(rèn)知或解讀共識(shí)不少，但分歧亦多。比如教育原則能否跨越時(shí)代、意識(shí)形態(tài)而獨(dú)立存在？個(gè)性優(yōu)先還是社會(huì)性優(yōu)先？理想與實(shí)踐如何平衡？是原則服從于目標(biāo)還是目標(biāo)與原則共生，等等，可見越是重要的事物越難以達(dá)成根本性的共識(shí)。然而其重要性源于現(xiàn)實(shí)需要，教育原則不彰，教育進(jìn)步則難顯。面對教育訴求日趨復(fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)，教育原則仍存在著不斷完善與發(fā)展的必要。

一、逆應(yīng)教育概念的提出

統(tǒng)觀現(xiàn)行廣為應(yīng)用的教育原則及各下位行為原則，如以人為本教育原則、個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一教育原則、啟發(fā)式教學(xué)原則、興趣導(dǎo)向教學(xué)原則、導(dǎo)向式德育原則、疏導(dǎo)式德育原則等。不難發(fā)現(xiàn)，它們大多具備順應(yīng)類特征——順應(yīng)個(gè)體或社會(huì)的需要，順應(yīng)某類自然或社會(huì)發(fā)展需要立論以成規(guī)范。順應(yīng)大勢而行是人類在長期的生產(chǎn)生活中總結(jié)出的顛撲不破的真理，其實(shí)用性及可靠性于大多數(shù)領(lǐng)域內(nèi)無需質(zhì)疑。但在“教+育”這一特殊領(lǐng)域完全照搬則恐有失當(dāng)之嫌。教育之所以特殊是因?yàn)榻逃鎸Φ膶ο笫侨?，人是兼具生物性與社會(huì)性的高等智慧生命，教育不得不被賦予雙重使命：既要服從于社會(huì)化又不可背離個(gè)性化。而個(gè)性化與社會(huì)化的對立統(tǒng)一注定了人的教育之途必然困難重重。順應(yīng)類教育原則要完美應(yīng)用于教育領(lǐng)域，實(shí)則至少隱含了兩個(gè)假設(shè)：一是人的成長環(huán)境、條件是完全合乎理想的，且將來對應(yīng)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境亦是理想化的;二是個(gè)人需要、教育理想、社會(huì)期許三者的高度合拍，個(gè)性化與社會(huì)化之間的任何沖突均可化解。以上兩個(gè)假設(shè)從假想的理想原點(diǎn)出發(fā)，至假證的理想終點(diǎn)結(jié)束，自成邏輯，似乎難以證偽。然而冷靜下來直面現(xiàn)實(shí)，我們卻不能不承認(rèn)，真實(shí)的世界并非如此，而是恰恰相反：一是人的成長環(huán)境、條件永遠(yuǎn)距離理想遙遠(yuǎn)，而現(xiàn)實(shí)環(huán)境不僅復(fù)雜，且頗多險(xiǎn)惡;二是教育愿景與社會(huì)需要的脫節(jié)是常態(tài)，個(gè)人夾雜在教育理想與社會(huì)期許之間常會(huì)陷入困境。如以人為本教育的原則，我們雖然相信并愿意努力踐行這一崇高理念，但在實(shí)踐層面，無論是教育實(shí)踐還是社會(huì)實(shí)踐，我們能在多大程度上真正做到以人為本？再以興趣導(dǎo)向教學(xué)原則為例，我們高度強(qiáng)調(diào)興趣對個(gè)人發(fā)展的重要性，但在真實(shí)生活中又有多少人能真正從事自己感興趣的事，或總是能面對自己感興趣的人？倘若面對的人和事均與我們的興趣相左，又當(dāng)如何處置？以導(dǎo)向式德育原則為例，德育導(dǎo)向的實(shí)質(zhì)就是價(jià)值訴求的去多元化。價(jià)值訴求因人而異，個(gè)體間的價(jià)值訴求固然千差萬別，個(gè)體與社會(huì)期許的價(jià)值訴求往往也貌合神離。價(jià)值導(dǎo)向如何才能有效地達(dá)成去異求同？費(fèi)效比是否經(jīng)濟(jì)？如果達(dá)不成，癥結(jié)何在？當(dāng)如何改進(jìn)？是否有必要跟進(jìn)？顯然，順應(yīng)類原則難以盡解以上諸多問題。

逆應(yīng)原則不是對順應(yīng)類原則的否定與顛覆，而是補(bǔ)充與完善。如果說順應(yīng)類原則觀照的是教育理想，逆應(yīng)原則則著眼于教育現(xiàn)實(shí)——順應(yīng)原則從應(yīng)然到應(yīng)然，逆應(yīng)原則從實(shí)然到實(shí)然。因此，逆應(yīng)原則從一開始便堅(jiān)持問題導(dǎo)向，即教育情境必須是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)投影，只有首先承認(rèn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)不良為真，并將種種不良問題納入教育學(xué)習(xí)認(rèn)知的對象區(qū)間，逆應(yīng)原則才有存在的意義。理由有三。首先，教育現(xiàn)實(shí)是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一個(gè)組成部分。如果社會(huì)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)情況是非理想的，教育現(xiàn)象怎么可能超然物外而臻于理想？社會(huì)中德位不配、能位不配的現(xiàn)象比比皆是，作為教育工作關(guān)鍵一級的教育工作者群體中很可能力不勝任者不在少數(shù)。僅以此推論，順應(yīng)教育原則的效果已然大打折扣，教育理想如何實(shí)現(xiàn)？這就有了逆應(yīng)原則發(fā)揮作用的余地。其次，教育的終極目標(biāo)是使人良好地融入社會(huì)。這意味著教育必須首先賦予人清醒認(rèn)知社會(huì)的知識(shí)和能力，并相應(yīng)具備適應(yīng)社會(huì)生活的知識(shí)及素養(yǎng)。真善美顯然不是真實(shí)社會(huì)的全部，教育有責(zé)任讓受教育者也能接觸到不美好的體驗(yàn)。以權(quán)利和尊嚴(yán)為例，理想條件下，任何個(gè)體的權(quán)利和尊嚴(yán)不容侵犯?？涩F(xiàn)實(shí)中侵犯與反侵犯、維權(quán)與反維權(quán)總是犬牙交錯(cuò)。侵犯也好，維護(hù)也罷，二者之間既有邊界，更有平衡點(diǎn)。從這一點(diǎn)來講，堅(jiān)持將教育辦成象牙塔是功績，亦是敗筆。逆應(yīng)原則使用得當(dāng)則建功可期。再次，即便排除教育及社會(huì)的不良干擾因素，人自身亦存在諸多不確定性。如惰性、生物性偏好、青春期叛逆、遺傳性暴力傾向等，使人的社會(huì)化進(jìn)程平添變數(shù)，這些可能對順應(yīng)類原則來說有些力不從心，卻恰恰屬于逆應(yīng)原則聚焦的領(lǐng)域。

逆應(yīng)原則從問題出發(fā)，歸于何處？這個(gè)問題其實(shí)也可置換為其他的句式：面對困境，我們當(dāng)如何自處？或面臨困難，我們應(yīng)具備何種素養(yǎng)？又或智慧如何產(chǎn)生？等等。其實(shí)，從古至今、由中而外，無數(shù)先賢已經(jīng)在思考這些問題，并嘗試給出了發(fā)人深省的解答。理性是只有奴隸般的艱苦磨練才能得到的[2]。如何磨練意志？ 無非借著外界的種種困難，將自己的意志千錘百煉，煉成一種不屈不撓的品性。一所好學(xué)校既應(yīng)該給學(xué)生提供豐富的知識(shí)，也應(yīng)該給學(xué)生提供發(fā)展情感、鍛煉意志的機(jī)會(huì)等，開展形式多樣的挫折磨煉活動(dòng)，并使之經(jīng)?；?、制度化[3]。20世紀(jì)50年代，美國心理學(xué)家阿姆塞爾基于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)和兒童行為實(shí)驗(yàn)，提出了“挫折——奮進(jìn)”理論，其中的“逆境商數(shù)” 用于衡量一個(gè)人應(yīng)對逆境的能力，“心理韌性” 是個(gè)體從消極經(jīng)歷中恢復(fù)過來并靈活適應(yīng)外界多變環(huán)境的能力[4]。綜合無數(shù)直面人性拷問的思想實(shí)驗(yàn)和研究成果可以發(fā)現(xiàn)，面對逆境或壓力，只有有意識(shí)地將其主動(dòng)納入人類的生命進(jìn)程而不回避或否認(rèn)，人類才有可能超越自身的局限性，從某些不可能走向某些可能。因而，逆應(yīng)原則不妨定義如下：通過設(shè)置可控的情境障礙、條件剝奪，或不良體驗(yàn)等逆向教育手段，培養(yǎng)以抗逆力為核心的綜合心智素養(yǎng)的教育準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)。

二、逆應(yīng)教育原則的內(nèi)涵

逆應(yīng)原則并非新生事物，哪怕在最原生態(tài)的教育形態(tài)中，逆應(yīng)原則本就天然存在。在人類漫長的文明史中，放養(yǎng)式的教育占據(jù)了相當(dāng)長的時(shí)期。彼時(shí)大多數(shù)人既缺乏系統(tǒng)的成長指導(dǎo)，也沒有科學(xué)知識(shí)作為身心發(fā)展的依靠，人們順其自然，隨波逐流，宛若現(xiàn)代的孤島求生，優(yōu)勝劣汰，適者生存，順應(yīng)與逆應(yīng)皆在其中。到了近現(xiàn)代，人們逐漸發(fā)現(xiàn)了個(gè)體身心發(fā)展的科學(xué)規(guī)律，順應(yīng)類教育原則作為標(biāo)志性的教育文明，發(fā)展成果主導(dǎo)了教育走向，壟斷了教育話語權(quán)。逆應(yīng)教育原則由于沒能被體系化地納入教育視野，被日益邊緣化，平衡自此被打破?，F(xiàn)代教育理應(yīng)全面深刻地認(rèn)識(shí)逆應(yīng)教育原則的重大意義，研究并揭示其豐富內(nèi)涵。

（一）以深度內(nèi)省為前提

逆應(yīng)原則關(guān)注著教育和社會(huì)的陰暗面卻追求人性光明，就注定了沖突和風(fēng)險(xiǎn)的不可避免。因而，逆應(yīng)原則的應(yīng)用存在著較大的不確定性，這些不確定性既可能關(guān)乎個(gè)體差異，也可能關(guān)乎教育效果。以個(gè)體差異為例，面臨某種特定的壓力或逆境，有的兒童身心健康，而有的兒童卻有明顯的心理疾病或精神異常[5]。顯然，個(gè)體差異明顯。那么個(gè)體差異源于何處？可能源于先天，也可能來自后天。如果是先天因素，這意味著對脫敏人群采取的逆應(yīng)方案可同案實(shí)施，只要細(xì)節(jié)可控，教育效果只有大小差異，其他可忽略不計(jì)。但對部分敏感人群，逆應(yīng)原則的切入必須萬般小心，一著不慎，很有可能不僅不能對教育對象起到身心補(bǔ)強(qiáng)的作用，甚或可能導(dǎo)致逆效果，造成或輕或重的傷害。如果是后天因素，對脫敏人群的處置方案可一如前文所述，而對敏感人群則就必須抽絲剝繭，找出其成長經(jīng)歷中的偏離或退縮源頭，進(jìn)而對癥下藥，制訂針對性的教育或矯正方案，給予順向或逆向手段的定向補(bǔ)償。無論是前者還是后者，均要求對人群作細(xì)致的篩查，然后針對不同的個(gè)體制訂個(gè)性化的方案，嚴(yán)忌一刀切。而這一切的實(shí)施，沒有對教育的深度內(nèi)省是不可想象的。以教育效果為例，簡單區(qū)別無非可劃分為負(fù)效、無效、低效、高效4種情況。如果是前3種結(jié)果，顯然大家難以接受。然而要解決問題，我們卻面臨一系列棘手的難題。我們該怎樣準(zhǔn)確地測量教育效果？選擇什么樣的工具？由誰來組織測量？精度如何把握？如果我們連教育效果都無法確知，我們所謂的所有原則又在多大程度上擁有合理性？我們雖然號稱早已進(jìn)入教育現(xiàn)代化時(shí)代，事實(shí)上我們的教育卻從來未擺脫過這種混亂的狀態(tài)，因?yàn)榻逃龔膩砦唇⑦^有效的深度內(nèi)省機(jī)制，現(xiàn)行體制內(nèi)安排的心理咨詢、健康指導(dǎo)的裝飾效果遠(yuǎn)大過實(shí)際效果，有沒有療效，誰用過誰知道。而沒有教育的深度內(nèi)省作前提，逆應(yīng)教育原則要真正地發(fā)揮作用將成空談。

（二）對順應(yīng)教育原則進(jìn)行逆調(diào)諧

順應(yīng)教育主導(dǎo)了個(gè)體發(fā)展的方向和結(jié)構(gòu)，逆應(yīng)教育是在此基礎(chǔ)上的局部強(qiáng)化、修正及補(bǔ)全。所謂調(diào)諧，原意指調(diào)節(jié)一個(gè)振蕩電路的頻率，使它與另一個(gè)正在發(fā)生振蕩的振蕩電路（或電磁波）發(fā)生諧振。這里的逆調(diào)諧可定義為：通過逆應(yīng)教育原則指導(dǎo)下的行動(dòng)方案和順應(yīng)教育共同作用，以實(shí)現(xiàn)受教育個(gè)體身心的定向發(fā)展。逆應(yīng)教育首先是對順應(yīng)教育過度依賴的矯正，是為逆。以興趣導(dǎo)向?yàn)槔酥d趣有多元性、可變性、強(qiáng)度、維持度等多個(gè)指標(biāo)。過度強(qiáng)調(diào)興趣導(dǎo)向的弊端明顯——多元性可讓人精力難以集中，可變性不利于培養(yǎng)個(gè)體的深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)度大小變化意味著學(xué)習(xí)者專注力穩(wěn)定性的不可預(yù)期，維持度則直接影響個(gè)體意志品質(zhì)的鍛煉。過度依賴興趣，學(xué)習(xí)者很容易因?yàn)檫^多選擇而無從下手。而適度的逆興趣訓(xùn)練，進(jìn)可培養(yǎng)遷移的新興趣目標(biāo)，退可強(qiáng)化學(xué)習(xí)者堅(jiān)毅的學(xué)習(xí)品質(zhì)及適應(yīng)能力，順逆結(jié)合，個(gè)體在對待目標(biāo)事務(wù)和人際關(guān)系的處理能力方面將獲得更大的自由度。其次，可對部分順應(yīng)教育目標(biāo)產(chǎn)生逆向強(qiáng)化。以自尊管理為例，為加強(qiáng)內(nèi)隱自尊兒童的自我管理水平，順應(yīng)教育通常開出的藥方是：對高內(nèi)隱自尊的流動(dòng)兒童進(jìn)行更多積極刺激和正強(qiáng)化，使其擁有更多正性情緒;而對于低內(nèi)隱自尊的流動(dòng)兒童應(yīng)注意少用消極刺激或懲罰性負(fù)強(qiáng)化，避免負(fù)強(qiáng)化增強(qiáng)其不良情緒狀態(tài)和行為，而應(yīng)對他們有更多的寬容和鼓勵(lì)，多給予積極刺激誘導(dǎo)和積極情緒的注意訓(xùn)練，引導(dǎo)其產(chǎn)生更多積極情緒[6]。這個(gè)處置方案非常典型，同時(shí)具有普遍性，即無論內(nèi)隱水平高低，皆無區(qū)分地強(qiáng)調(diào)順應(yīng)的正強(qiáng)化。從理論上講，順應(yīng)教育的處置方案并不乏合理性——即便無功，通常也無過。但如此矯治的效果如何，標(biāo)本皆治的概率有多大，恐怕研究者本人都難有足夠的信心。但如果在兒童早期成長過程中就引入逆強(qiáng)化，通過可控的傷害與反傷害指導(dǎo)訓(xùn)練，增強(qiáng)兒童自尊傷害的耐受力，高內(nèi)隱自尊的形成就可能是大概率事件。同樣，在事后的矯治中恰當(dāng)使用逆應(yīng)教育，取得更好的有效矯正效果同樣可能是大概率事件。此外，逆應(yīng)教育還可補(bǔ)全順應(yīng)教育的缺位。在人的成長過程中，失敗或挫折會(huì)隨時(shí)發(fā)生，失敗或挫折管理多數(shù)自生自滅，系統(tǒng)性與專業(yè)性的指導(dǎo)基本缺失。在學(xué)業(yè)失敗群體中，這一現(xiàn)狀如果不能得到及時(shí)的糾正，比如無法正確歸因，后果通常較為嚴(yán)重——學(xué)習(xí)效果不佳的學(xué)生往往存在不恰當(dāng)?shù)臍w因方式[7]。這句話反之推導(dǎo)亦成立——兒童因無法擺脫學(xué)業(yè)失敗挫折逐漸喪失學(xué)習(xí)意愿，從而淪為頑固型學(xué)困生。而逆應(yīng)教育可通過系統(tǒng)的失敗或挫折管理訓(xùn)練幫助相當(dāng)一部分學(xué)生改善處境，且此類訓(xùn)練對學(xué)業(yè)處境良好的學(xué)生群體也可產(chǎn)生有力的提升作用，因?yàn)榉e極的歸因?qū)€(gè)體的學(xué)習(xí)和行為有積極的促進(jìn)作用[8]。這恰如“逆境商數(shù)”的發(fā)現(xiàn)者加拿大培訓(xùn)咨詢專家 Paul Stoltz所言：“將障礙變成機(jī)會(huì)?！?/p>

（三）主要作用于非智力領(lǐng)域

逆應(yīng)教育原則并不具備順應(yīng)類教育原則那樣全面的普適性，其概念已明示，以抗逆力為核心的非智力領(lǐng)域應(yīng)是其發(fā)揮作用的主陣地?？鼓媪Γ卜Q為心理彈性、復(fù)原力、韌性等，是指個(gè)體身處困難、挫折、失敗等逆境時(shí)的心理協(xié)調(diào)和適應(yīng)能力[9]。不難發(fā)現(xiàn)，抗逆力本身就是一個(gè)內(nèi)涵非常豐富、覆蓋面非常寬廣的概念，幾乎涉及了心理的所有要素。從心理欲望、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)到自我意識(shí)、情緒管理，乃至人生規(guī)劃、人際技巧，逆應(yīng)教育原則以之為用武之地，其作用之大怎樣估計(jì)都不為過。盡早在我國開展逆應(yīng)教育研究和應(yīng)用具有重要性和緊迫性，我國國情的特殊性強(qiáng)烈需要強(qiáng)有力的心理干預(yù)力量介入青少年的成長進(jìn)程。在我國，由于人們經(jīng)濟(jì)水平不斷提高，加之獨(dú)生子女越來越普遍，家庭和社會(huì)對孩子倍加保護(hù)，使得很多學(xué)生極少經(jīng)歷磨難，挫折承受能力較低[10]。首部《中國大學(xué)生成長白皮書》（2017）顯示，當(dāng)前高校中有95.7%的大學(xué)生存在迷茫和困惑心理[11]。2012年，教育部印發(fā)了《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》（修訂）。2018年，教育部再次印發(fā)《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》，這從側(cè)面揭示了我國受教育公民心理健康形勢之嚴(yán)峻。當(dāng)然，逆應(yīng)教育雖然潛力巨大，但也不可過于高估其作用。因?yàn)橐孕睦頌榇淼姆侵橇︻I(lǐng)域通常屬于內(nèi)隱性領(lǐng)域，對其干涉存在作用周期長、產(chǎn)生效果慢、問題易反復(fù)、可能有退行性風(fēng)險(xiǎn)（加重傷害），且實(shí)施條件苛刻（專業(yè)要求高）等特點(diǎn)，其具體實(shí)施需要全社會(huì)高度重視，投入足夠的資源，各方面密切配合。以內(nèi)在保護(hù)性因素為切入點(diǎn)，以體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)為手法，是一個(gè)行之有效的提升青少年抗逆力的教育模式[12]，確保風(fēng)險(xiǎn)可控則應(yīng)當(dāng)視為首要前提。

三、逆應(yīng)教育原則的應(yīng)用價(jià)值

對我國社會(huì)而言，逆應(yīng)教育原則的應(yīng)用價(jià)值主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是參與教育治理;二是平衡絕對化教育思潮;三是參與建設(shè)有中國特色的現(xiàn)代教育體系。逆應(yīng)教育在這3方面可發(fā)揮不可替代的作用，且3方面相互關(guān)聯(lián)，對推進(jìn)我國教育改革及社會(huì)進(jìn)步意義重大。

（一）對教育治理的內(nèi)在響應(yīng)

治理理念發(fā)韌于西方，教育治理運(yùn)動(dòng)也最早興起于西方，歐美等西方大國歷來對教育治理高度重視并多有成果。在歐洲，多元主體參與多層治理模式已為各國廣泛接受;在美國，教師責(zé)任和學(xué)校問責(zé)一直是學(xué)校改革爭論的主題[13]。早在20世紀(jì)80年代末，治理一詞就出現(xiàn)在我國教育領(lǐng)域并逐漸成為一個(gè)“熱詞”。只不過彼時(shí)治理顯然并未被賦予現(xiàn)代治理理念的內(nèi)涵，只是作為一個(gè)有強(qiáng)烈管治意蘊(yùn)的工具詞匯被無意識(shí)高頻引用，其表現(xiàn)是常和“整頓”一詞高度關(guān)聯(lián)。我國學(xué)界真正開始專業(yè)性、系統(tǒng)性地用治理理念思考教育問題大約始于2003年前后，研究視角主要聚集于民辦高校產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)治理、學(xué)校治理結(jié)構(gòu)、治安綜合治理等中微觀層面，視域與深度相對有限。近10年來，教育界兩類極端現(xiàn)象明顯抬頭：一是教育工作者的履職愿望與履職熱情大幅削弱。表現(xiàn)出老師不愿管或不敢管教學(xué)秩序的反?，F(xiàn)象，以至教育部要特別提示：“班主任在日常教育教學(xué)管理中，有采取適當(dāng)方式對學(xué)生進(jìn)行批評教育的權(quán)利。”二是學(xué)生群體中師道尊嚴(yán)觀念日漸淡漠。部分學(xué)生不服管教，校園欺凌時(shí)有發(fā)生，甚至發(fā)生野蠻弒親、弒師的極端惡性案例，高校治理逐漸引起了全社會(huì)的高度警惕。2013年之后，教育治理正式納入到國家行動(dòng)的視野，教育治理研究的熱度、廣度與深度均有明顯的提升，治理能力、治理模式、權(quán)力關(guān)系、機(jī)制與內(nèi)涵等分領(lǐng)域研究呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢。逆應(yīng)教育原則天然親和教育治理工程，內(nèi)在地響應(yīng)著對學(xué)生群體的心理及品行矯正的需要。學(xué)生中不良風(fēng)氣的滋生蔓延說到底就是思想教化不彰的惡果，思想教化既是規(guī)矩的內(nèi)化，更是心理的感化。杜威說：“教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開始。”教育治理工程某種程度上就是一個(gè)心理治理工程。逆應(yīng)教育中的情境障礙可讓人習(xí)得珍惜，條件剝奪可讓人知曉敬畏，不良體驗(yàn)則可讓人識(shí)得進(jìn)退。把一個(gè)品行有虧、心理有缺的個(gè)體放置在一個(gè)激烈沖突的教育情境中，個(gè)體的選擇簡化為二元取舍，要么進(jìn)一步萬丈深淵，要么退一步海闊天空。其時(shí)其地，逆應(yīng)教育對受教育者最可貴之處在于，在激情的體驗(yàn)之后，學(xué)會(huì)冷靜，給自己一個(gè)理性選擇的機(jī)會(huì)。如果說，此類學(xué)生在順應(yīng)教育中因耽于恕道而導(dǎo)致人性膨脹、迷失自我，逆應(yīng)教育則是取怒道以醍醐灌頂?shù)姆绞搅钇渥允?，?jīng)歷自我否定之否定的心路歷程，實(shí)現(xiàn)精神世界的質(zhì)變。逆應(yīng)教育能參與這部分人群的心靈治理，哪怕只影響到一部分，或只產(chǎn)生一部分效果，已經(jīng)功莫大焉。

（二）對教育絕對化傾向思潮的再平衡

所謂教育倫理的絕對化傾向，就是教條化地理解和執(zhí)行教育原理和教育規(guī)則，片面地而不是綜合性地看待教育問題的一種不良傾向。其典型的特征是將事物矛盾單極化——強(qiáng)調(diào)一方、忽略另一方[14]。教育絕對化思潮和教育萬能論有著千絲萬縷的聯(lián)系，教育萬能論是教育絕對化思潮的血脈之源，任何一種教育絕對化思潮身上或多或少都能看到教育萬能論的影子。教育萬能論向上追溯，最早可見于古希臘偉大學(xué)者柏拉圖的《理想國》一書，之后的兩千年中，教育萬能論思想沉沉浮浮，深遠(yuǎn)地影響著后世教育思想的發(fā)展。到了近現(xiàn)代，教育萬能論思想越來越受到學(xué)界和社會(huì)的質(zhì)疑，形式上逐漸走向式微，但其影響卻難以被根本掃除。其中，教育絕對化思潮就是教育萬能論思想最主要的進(jìn)化形態(tài)。從這個(gè)角度講，教育萬能論從來都未從我們身邊離去，只是改換了身份或表現(xiàn)形式——即便是在號稱教育昌明的今天，絕對化思潮依然強(qiáng)勢，且局部還出現(xiàn)愈演愈烈的趨勢。如現(xiàn)代教育改革以尊重和保護(hù)學(xué)生權(quán)益為名，過度主張學(xué)生主體文化現(xiàn)象就是典型的例證。我國開始注意并提倡尊重和保護(hù)學(xué)生權(quán)益始于20世紀(jì)80年代，彼時(shí)我國銳意改革，大開國門，引進(jìn)來、走出去，西向取經(jīng)是全國大勢，學(xué)生主體論就是在那時(shí)從西方涌入國內(nèi)的。之后的30余年，全社會(huì)從被動(dòng)到自覺，再到被慣性裹挾，學(xué)界、教方、學(xué)方、家庭、媒體等社會(huì)各方競相“添薪送暖”，遂成今天學(xué)生的強(qiáng)勢權(quán)利主體之勢。平心而論，學(xué)生主體論自有其合理性，因?yàn)樵诖酥?，中國教育骨子里還延續(xù)著傳統(tǒng)儒家教育的基因，師為生綱、教為學(xué)綱，那是另一種形式的教育絕對化傾向——教以單獨(dú)的以及霸占并主宰著教育，由于過度忽視學(xué)方的權(quán)益和個(gè)性主張，教與學(xué)難以平衡。因此，引入學(xué)生主體思想，形成教與學(xué)雙主體的教育形態(tài)，是平權(quán)的需要，更是遵循教育規(guī)律訴求的需求。然而，過度的學(xué)生主體思想?yún)s再一次打破平衡，將教育從一個(gè)極端推向另一個(gè)極端——以學(xué)生過度索權(quán)為代表的強(qiáng)勢學(xué)生主體文化現(xiàn)象。在這一文化情境中，學(xué)生的任何主張均應(yīng)盡可能滿足，如果教與學(xué)兩方主體的訴求產(chǎn)生沖突，無條件偏向?qū)W方通常被視為政治正確。這一不正常現(xiàn)象的惡果已迅速顯現(xiàn)，如學(xué)生尊師重教的觀念日漸淡薄[15]，表現(xiàn)出反學(xué)校文化的盛行[16]。對學(xué)生單面訴求的一再遷就導(dǎo)致可怕的后果。國家體育總局和教育部對我國學(xué)生體質(zhì)調(diào)研結(jié)果顯示，學(xué)生部分體質(zhì)指標(biāo)嚴(yán)重下降、心理問題亦呈升高趨勢等[17]。更可怕的是，這一極端演變目前仍處于惡化進(jìn)程中，至今未得到有力干預(yù)。教育絕對化傾向思潮必須引起全社會(huì)的高度警惕，并盡快加以扭轉(zhuǎn)。逆應(yīng)教育原則可作為平衡教育絕對化傾向思潮的有力武器。從本質(zhì)上來說，教育絕對化其實(shí)就是順應(yīng)教育原則過度化的必然結(jié)果。任何事物均有兩面性，有利必然有弊，通常是適度為利，過度則為弊。順應(yīng)教育原則本是好的理論，過度強(qiáng)調(diào)則變?yōu)閴牡睦碚?。之所以如此，一個(gè)重要原因就是缺少了逆應(yīng)教育原則的調(diào)劑和牽制。利用好逆應(yīng)教育原則，完全可以對當(dāng)前一系列失衡的教育關(guān)系進(jìn)行再解構(gòu)，從而抑制并消解教育絕對化傾向思潮：我們支持保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)與權(quán)益，但師道尊嚴(yán)不容否定;反校園文化可以有條件容忍，但縱容可能意味著付出巨大的代價(jià);因?yàn)轶w質(zhì)下降，所以需要適當(dāng)恢復(fù)艱苦勞動(dòng)鍛煉;心理問題上升，這正是逆應(yīng)教育擅長的領(lǐng)域?，F(xiàn)代社會(huì)亟需以一場逆應(yīng)教育的頭腦革命重塑教育哲理和倫理，以最大限度消除教育絕對化傾向思潮的危險(xiǎn)隱患。

（三）對建設(shè)有中國特色現(xiàn)代教育體系的時(shí)代回應(yīng)

我國現(xiàn)代教育體系的形成是在歷史發(fā)展中逐漸完成的。從系統(tǒng)組織來源來看，以儒家思想為代表的民族傳統(tǒng)教育思想為背景，前蘇聯(lián)教育思想及教育制度為基礎(chǔ)框架，西方現(xiàn)代教育理念為建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，三方整合，自成體系，構(gòu)成了鮮明的中國特色?？v觀新中國成立70余年，我國現(xiàn)代教育體系自建設(shè)之初，多次實(shí)施重大變革，其中雖有反復(fù)，但總體來看，民退西進(jìn)的主脈絡(luò)特征明顯。即民族傳統(tǒng)文化精粹悄然褪色，西方教育思潮影響力日增成為變革的主線。比如教育理念的西化、學(xué)校治理中教育懲戒的失能、優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想發(fā)揚(yáng)不力，等等。教育理念的西化是一個(gè)全球性的現(xiàn)象，西方教育理念因其先進(jìn)性、科學(xué)性及發(fā)展性而成就全球其統(tǒng)治力。好的東西自然可以學(xué)習(xí)、借鑒，甚至拿來，但中國作為世界第一人口大國、第一教育大國，擁有全世界最豐富的教育研究樣本和原生態(tài)教育資源，卻缺乏自己原創(chuàng)的教育研究成果，這和我們應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)和抱負(fù)是不相稱的。從某種程度上講，教育類專業(yè)可堪稱我國現(xiàn)代高等教育的第一大專業(yè)，一大批優(yōu)秀的教育工作者投身于教育的各個(gè)領(lǐng)域，然而在國際上卻罕有我們的聲音，這并不正常。回顧中國教育發(fā)展史，我們不僅擁有世界上最悠久、最偉大的教育傳承，中華民族更涌現(xiàn)過一大批偉大的教育先賢和輝煌的教育思想，我們從來不缺乏創(chuàng)新的基礎(chǔ)和基因，即便是近現(xiàn)代中國積貧積弱的200年。如今我們再一次回歸世界主流，站在古今中外那么多思想巨人的肩膀上也不能甘于人后，完全可以在一些重大敏感的教育問題上坦然拿出中國方案。比如教育懲戒問題在全球都是一個(gè)熱點(diǎn)兼痛點(diǎn)，雖然世界各國教育界在此問題上分歧巨大，深陷于對懲戒認(rèn)知的困境之中[18]。但教育如醫(yī)療，不論存在什么樣的爭議，理直氣壯地以療效作為最高且唯一標(biāo)準(zhǔn)不容置疑?！坝惺裁葱袨槭潜韧炀纫粋€(gè)人的品行墮落更人道的善舉呢[19]？”同時(shí)，國家也有為學(xué)生提供良好學(xué)習(xí)環(huán)境、維持教室秩序和保證學(xué)生安全的義務(wù)[20]。

當(dāng)斷則斷，何需投鼠忌器？40年的改革開放使中國發(fā)生了翻天覆地的變化，中國已經(jīng)有能力承擔(dān)大國擔(dān)當(dāng)，那么在教育領(lǐng)域中國同樣應(yīng)當(dāng)走在世界前列，創(chuàng)新教育理論、引領(lǐng)教育改革，打造出具有鮮明中國特色的先進(jìn)現(xiàn)代教育體系。結(jié)合我國當(dāng)下面臨的重大教育難題，逆應(yīng)教育原則完全具有破局的潛力。我們可以以之為理論創(chuàng)新支點(diǎn)，在教育哲理、教育倫理、教育法理、教育學(xué)理乃至教育事理上全面深入地展開理論研究和實(shí)踐探索，為校園環(huán)境治理、教育懲戒立法、教育制度改革等實(shí)踐活動(dòng)提供完備的理論支撐，為建設(shè)有中國特色的現(xiàn)代教育體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，這是教育自身發(fā)展與完善的需要，也是時(shí)代賦予中國教育的歷史使命。

逆應(yīng)教育因社會(huì)的未盡善而出現(xiàn)，由人性的不完美而存在。以之為原則在教育實(shí)踐中應(yīng)用、實(shí)施不易，風(fēng)險(xiǎn)較大，因而該理論的提出可能分歧多過共識(shí)，質(zhì)疑大過贊同。但教育本就是一項(xiàng)復(fù)雜且困難重重的系統(tǒng)工程，教育發(fā)展與變革也從來都是在巨大的爭議中漫漫前行的。只要我們懷有一顆唯真唯實(shí)的教育初心，讓其經(jīng)受教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，社會(huì)終會(huì)做出最理性的選擇。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃啟兵.教育原則的澄清與重構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐，2005（6）：11-14.

[2]柏拉圖.理想國[M].北京：商務(wù)印書館，1986：245.

[3]翟天山，杜時(shí)忠.逆境教育問題初探[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），1999（1）：31-36.

[4]Stoltz，P.G.Adversity Quotientturning obstacles in oties〔M〕New Youk： John Wiley & sons， Inc，1997：7.

[5]梅燁.逆商的內(nèi)容結(jié)構(gòu)及其相關(guān)因素研究[D].廣州： 暨南大學(xué)，2017：11，4，19.

[6]李時(shí)來，李玥漪，王力，黃崢.外顯自尊和內(nèi)隱自尊對流動(dòng)兒童情緒的影響[J].中國健康心理學(xué)雜志，2019（9）：1-10.

[7]韓含，李積鵬，劉玉琳，宋文翠.學(xué)習(xí)不良初中生學(xué)業(yè)成敗的歸因訓(xùn)練研究[J].心理與行為研究，2019（4）：529-535.

[8]胡曉紅，張倩.高職數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生歸因的分析與研究[J].教育與職業(yè)，2009（8）：177-178.

[9][12]沈之菲.青少年抗逆力的解讀與培養(yǎng)[J].思想理論教育，2008（1）：71-77.

[10]邊仕英.挫折情緒產(chǎn)生源理論及其對我國教育的啟示[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2007（9）：231-233.

[11]王聰聰，朱立雅.中國青年報(bào)與騰訊QQ聯(lián)合發(fā)布《00后畫像報(bào)告》[EB/OL].中青在線，http：//news.cyol.com/yuanchuang/2018-05/04/content _17158497.htm.

[13]Melissa Brevetti. Reevaluating Narrow Accountability in American Schools：The Need for Collaborative Ef-fort in Improving Teaching Performances.The Delta Kappa Gamma Bulletin，2014.

[14]呂偉.駁現(xiàn)代教育倫理絕對化傾向[J].中國教育學(xué)刊，2014（9）：31-34.

[15]任國英，張冬月.校園秩序的消解和“反學(xué)校文化”的形成 ——湖南省懷化市芙蓉鎮(zhèn)苗鄉(xiāng)中學(xué)的個(gè)案研究[J].廣西民族研究，2017（5）：55-64.

[16]龍琪琪.農(nóng)民工子女“反學(xué)校文化”現(xiàn)象研究——基于社會(huì)結(jié)構(gòu)約束的視角（D）.北京： 中央黨校，2018：6，39.

[17]張翔.當(dāng)前中國學(xué)校體育課改革的批判性思考——基于學(xué)校體育課增強(qiáng)體質(zhì)的探討[J].體育研究與教育，2019（10）：1-5.

[18][19]呂偉.論教育懲戒的道德困境及啟示[J].中國教育學(xué)刊，2015（5）：62-65.

[20]李朝恒.美國零容忍政策視域下教師懲戒權(quán)發(fā)展歷程及啟示[J].教學(xué)與管理，2016（18）：33.

（責(zé)任編輯：劉新才）