楊又

[摘 要]后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會正在衍生一種可怕的虛無主義，導(dǎo)致人的存在處于持續(xù)的消費(fèi)、娛樂、競爭、空虛、孤獨(dú)、自閉、平庸、冷漠的緊張狀態(tài)中。教育是塑造主體，是培養(yǎng)人、拯救人，促進(jìn)社會變革，增進(jìn)人類福祉的事業(yè)，這就不得不審視后現(xiàn)代視域下教育的本真樣態(tài)——它的前提是理解和包容，首要任務(wù)是身體教育，核心任務(wù)是打開知識和視域之門，根本任務(wù)是塑造意義和價值，終極目的是直面生活和培育世界公民。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代社會;虛無主義;教育;世界公民

[中圖分類號]G40-02[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-0018-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.004

英國學(xué)者伊格爾頓指出，后現(xiàn)代“源自西方向著一種新形式資本主義的歷史性轉(zhuǎn)變——向著技術(shù)應(yīng)用、消費(fèi)主義和文化產(chǎn)業(yè)短暫的、無中心化的世界的轉(zhuǎn)變。在這樣的世界上，服務(wù)、金融和信息產(chǎn)業(yè)壓倒了傳統(tǒng)制造業(yè)，……它以一種無深度的、無中心的、無根據(jù)的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元主義的藝術(shù)反映這個時代性的某些方面”[1]。后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會正在衍生一種可怕的虛無主義，它導(dǎo)致人的存在處于持續(xù)的消費(fèi)、娛樂、競爭、空虛、孤獨(dú)、自閉、平庸、冷漠的緊張狀態(tài)。海德格爾指出，“虛無主義之所以被稱為‘最可怕的，是因?yàn)樗鳛闊o條件的求意志的意志，意味著無家可歸狀態(tài)本身。因此之故，把虛無主義拒之門外是無濟(jì)于事的，因?yàn)樗缫褵o處不在，無形地在家徘徊了?！盵2]“無家可歸”構(gòu)成了現(xiàn)代人存在的“天命”。

如今，在全球范圍內(nèi)，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和對學(xué)生的工具性態(tài)度仍占主導(dǎo)地位。被定義為道德惡性膨脹或重新解釋道德規(guī)范的現(xiàn)代道德觀念，對每個人都構(gòu)成了嚴(yán)重的威脅。一個沒有普世價值的世界正在經(jīng)歷一場巨大的精神危機(jī)，而普世價值是某些行為模式賴以存在的支柱[3]。教育是帶來社會變革并產(chǎn)生協(xié)同作用，以解決可持續(xù)性且社會與環(huán)境之間相互聯(lián)系的重要紐帶，使社會能夠承擔(dān)起可持續(xù)生活的責(zé)任。這意味著教育過程和系統(tǒng)可以改變觀點(diǎn)和行為方式，從而將可持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐灌輸?shù)饺祟惿畹母鱾€方面。教育是變革的先驅(qū)，因此其擔(dān)負(fù)著改變社區(qū)和發(fā)起社會變革的責(zé)任[4]。這就不得不審視后現(xiàn)代工業(yè)技術(shù)社會視域下的教育是怎樣的——它的前提、任務(wù)、目的是什么。

一、理解和包容：后現(xiàn)代教育的前提

在馬克思看來，人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)就在于他所處的社會關(guān)系。人之為人的特殊本質(zhì)在于他是“一切社會關(guān)系的總和”。理性、精神、感性活動、思維、情感等都能規(guī)定人，但這只能規(guī)定人的一般本質(zhì)，不能規(guī)定人的特殊本質(zhì)。人是社會關(guān)系的產(chǎn)物，“在社會關(guān)系中所處的不同地位，使他們產(chǎn)生了不同的利益、思想和情感，形成了獨(dú)有的社會特質(zhì)”[5]。人是在錯綜復(fù)雜、不斷變化的社會關(guān)系中塑造、生成的，沒有單一、固定、抽象的人，只有具體、變化、能動的人。人是被塑造的，但也是可塑造的。不同的具體社會關(guān)系必然產(chǎn)生多樣的、差異化的、不同個性的人。

韋爾施指出，后現(xiàn)代被理解為“徹底的多元性狀態(tài)，應(yīng)該把后現(xiàn)代主義看為徹底的多元構(gòu)想，并加以捍衛(wèi)……它承認(rèn)高度不同的知識形式，生活計(jì)劃和行為模式享有不可超越的權(quán)利?！蛔o(hù)多（das viele多樣性），反對獨(dú)一無二（das Einzige），抵制壟斷，揭發(fā)干涉”[6]。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代社會物質(zhì)關(guān)系基礎(chǔ)上形成的社會關(guān)系、政治關(guān)系、交往關(guān)系、文化關(guān)系，尤其是家庭關(guān)系，都是錯綜復(fù)雜的。這種不同的社會關(guān)系所塑造的人是不同的，這就要求教育的前提必須是理解和包容。教育人必須首先理解和包容人，只有理解人，才能教育人;只有包容人，才能理解和教育人。

理解就是“設(shè)身處地”地站在學(xué)習(xí)者的立場，還原他作為一個特定個體的獨(dú)特性，即去體驗(yàn)、洞察、探求他的性情、品格、能力、氣質(zhì)、言語、喜愛、欲求、志趣、智能等內(nèi)在生理特質(zhì)和他的人生際遇、居住環(huán)境、家庭氛圍、交往關(guān)系等外在與之密切相關(guān)的原生生活世界。環(huán)境是變化著的環(huán)境，人是發(fā)展著的人。理解是整體性的、動態(tài)性的，不是單向的、靜態(tài)的，僅單一地知曉學(xué)習(xí)者的成績好壞、性格強(qiáng)弱、興趣偏好等，不算理解人，只有不斷跟隨環(huán)境的變化，與人的變化不斷交互，才能完整地理解人，才能教育人、引導(dǎo)人。教育和引導(dǎo)其實(shí)就是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特質(zhì)，結(jié)合外在社會需求，讓其成為最好的自己。

同時，后現(xiàn)代不同的錯綜復(fù)雜的交往關(guān)系塑造了具有不同特質(zhì)的人。這就要求首先以一種包容的態(tài)度去接納求學(xué)者。包容不是放縱、縱容、無條件地接受，而是容納性地引導(dǎo)，糾偏補(bǔ)過、取長抑短，在承認(rèn)差異性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)其最優(yōu)化的自由發(fā)展。瑪格麗特指出，整體人類教育即對教育過程的多維和全面理解的表明，如果人類的所有基本領(lǐng)域（身體、性別、性、智力、情感、道德、精神、宗教和社會）都能得到理解和考慮，那么以這種方式所施加的教育過程就是最優(yōu)的，并能促進(jìn)個人的整體全面發(fā)展[7]。教育者不應(yīng)成為絕對的道德主義者或道德審判者，而應(yīng)基于人和人性，并作為人和人性的理解者、包容者和引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者共在。

二、身體教育：后現(xiàn)代教育的首要任務(wù)

遺忘身體是工業(yè)社會的境遇。弗朗切斯科尼和塔羅齊指出，在現(xiàn)代正規(guī)教育系統(tǒng)中，與身體有關(guān)的所有事物（運(yùn)動、身體、感知和情感）都被邊緣化了。這一系統(tǒng)促進(jìn)了以理性思維為中心的抽象知識模型——它以字母數(shù)字符號表達(dá)，最好的是文字形式的課本[8]。于是乎，在學(xué)校的整個教育過程中，身體遺忘所造成的主要問題為缺乏對身體的認(rèn)可、缺失對身體的認(rèn)知、遺忘身體的感官知覺。但實(shí)際上，身體不僅在體育館中發(fā)揮作用，而且在每項(xiàng)學(xué)校任務(wù)（認(rèn)知、體驗(yàn)、社會化過程和情感教育）中都發(fā)揮著作用，它要求學(xué)習(xí)者面對自己的身體[9]。

從現(xiàn)象學(xué)視域看，身體實(shí)質(zhì)是一種綜合，構(gòu)成學(xué)習(xí)者獲取知識和經(jīng)驗(yàn)的前存在體。梅洛龐蒂認(rèn)為，“通過身體的綜合，諸感官和感覺間的對象都通過身體獲得統(tǒng)一性”。知覺綜合的執(zhí)行者首先是“一個生存論的實(shí)踐性的身體，一個在世界中存在的現(xiàn)象身體”[10]。身體主體在生活世界中處于反身和預(yù)先分類的狀態(tài)：以原始/真實(shí)（起源）的方式給出的敏感和感性體驗(yàn)的領(lǐng)域。身體的本質(zhì)是意向性的，它的特征是對對象的定向性，是使主觀意識對對象定向的自然傾向。身體真正向世界開放，在世界上發(fā)現(xiàn)了它的關(guān)聯(lián)性和它必不可少的環(huán)境，并根據(jù)與之互動的可能性來感知周圍的物體。從這個意義上說，身體本身是我們在世界上定向的中心，也是每一種感知體驗(yàn)的中心[11]。沒有這個現(xiàn)實(shí)化、肉身化的身體，或者這個身體出了問題，學(xué)習(xí)者便無法進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)、知識、意義的持續(xù)化運(yùn)作。身體不息、知覺不息、生命不息，知識的獲取和生活才會不息。這就說明身體是構(gòu)成人生命存在延續(xù)和發(fā)展的基本載體，如果身體出現(xiàn)問題，那么生命的存在和發(fā)展就會受到阻礙。生存是自然身體受到持續(xù)的供養(yǎng)，死亡是自然身體的停頓和解體。身體教育是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識身體的結(jié)構(gòu)、器官、組織、功能、作用和運(yùn)行機(jī)制，通過對身體的全面理解，學(xué)會尊重身體、愛惜身體、照料身體;通過體育運(yùn)動強(qiáng)壯身體;通過養(yǎng)成良好的作息飲食習(xí)慣保護(hù)身體;通過學(xué)習(xí)基本的醫(yī)療常識修復(fù)身體等。無精打采、面無血色、目中無神、焦慮、失眠、乏力等各種亞健康狀態(tài)和病痛都不是身體的健康狀態(tài)。

身體教育要求教育學(xué)習(xí)者在任何困境和逆境中不要求死，不要傷害自我和他者的身體，要尊重身體、愛護(hù)身體、呵護(hù)身體。當(dāng)然，也存在活著的死人或死去的活人，因?yàn)橛行┤说娜馍硭廊ィ乃枷?、精神還存留于人間，死在一時，卻活在千古;而有些人盡管活在人間，肉身還在，但他的精神、價值卻已死去，是死去的活人。身體教育告誡學(xué)習(xí)者，活要活得充實(shí)，死要死得愉悅、偉大和有價值。因?yàn)槊恳粋€主體在擁有選擇生或死的權(quán)利的同時，也有尊重身體和生命的義務(wù)。有身體的死亡，才要充實(shí)地去度過一生，愉悅而積極地做人應(yīng)該做的事情。

三、打開知識和視域之門：后現(xiàn)代教育的核心任務(wù)

教育就是傳遞知識。知識的傳遞就是打開視域，塑造理性。教育的作用是改變一個人：從一個理性潛能尚未實(shí)現(xiàn)的感性動物轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€理性潛能被帶到現(xiàn)實(shí)的理性動物[12]。后現(xiàn)代社會是大數(shù)據(jù)時代、知識爆炸的時代?！拔嵘灿醒?，而知也無涯”，后現(xiàn)代教育就是幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)有限的知識的前提下，去打開更寬更廣的視域。周易《蒙卦》卦辭：“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我。”《序卦傳》中：“物生必蒙，故受之以蒙;蒙者，蒙也，物之稚也?！边@就意味著知識啟蒙是一種主動獲求和開蒙、啟蒙，打開學(xué)習(xí)者視界的整體過程。柏拉圖的“洞穴比喻”恰好說明，初學(xué)者是受視域限制的。知識分為感性知識和理性知識，只有經(jīng)過教導(dǎo)、實(shí)踐、思考的曲折歷程，才能從感性知識到達(dá)理性知識。初學(xué)者往往會陷入感性知識的洞穴而自認(rèn)為他既有的知識框架是真實(shí)的，卻忽略了洞穴之外廣大無邊的知識真理。

在后真理時代，數(shù)字技術(shù)設(shè)備，尤其是智能手機(jī)的普及，使每個人都能在虛擬世界中展現(xiàn)自己，發(fā)表視頻、圖像、觀點(diǎn)、評論等，傳播自己的言論。視域差異和目的導(dǎo)向決定了虛擬世界彌漫著大量的謊言、偏見、謬論和不實(shí)言論。比如，騙局制造者不僅掌握了傳播誤導(dǎo)性信息（虛假信息）的高技能，而且為了使公眾相信所見到的信息，往往盡可能呈現(xiàn)或復(fù)制既有的社會現(xiàn)實(shí)，而使謊言正常化，這樣即使是虛假的事實(shí)，也會被認(rèn)定為事實(shí)[13]。威恩·萬塔指出，現(xiàn)代社交媒體的傳播方式滋生了虛假信息，并導(dǎo)致人們態(tài)度的兩極化，導(dǎo)致“后真相時代”的到來[14]。到底什么是真相，成為后現(xiàn)代人必須謹(jǐn)慎直面和思考的關(guān)鍵問題。

所以，教育需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維能力。批判性思維就是對其所聽到的、看到的、感覺到的進(jìn)行反思，運(yùn)用邏輯思維工具、既有的常識、信念、理論、事實(shí)證明判斷它們的真假性——它們?yōu)槭裁词钦_的？為什么是錯誤的？我們?yōu)槭裁匆嘈潘?？該怎么對待虛假言論？善于在批判過程中得出創(chuàng)造性結(jié)論。批判性思維是后現(xiàn)代社會人生存的基本技能。論證是后人類存在的方式，所有良好的觀點(diǎn)、看法、方案、策劃、規(guī)劃、指導(dǎo)意見、理論、行動都是基于科學(xué)論證的結(jié)果。馬克思創(chuàng)造性地提出歷史唯物主義和剩余價值理論，就是建立在對資本主義社會及其哲學(xué)的反思批判基礎(chǔ)上的。

同時，教育與學(xué)習(xí)并不相同，它是一組使學(xué)習(xí)比自然發(fā)生的過程更有效、更快捷、更集中的方法。教育是一種增強(qiáng)組織和結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。教育是人為地促進(jìn)學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者自己有目的地活動的結(jié)果[15]。一方面，教育要善于運(yùn)用以學(xué)為重心的啟發(fā)式教學(xué)方法，因材施教。根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的接受能力、學(xué)習(xí)水平，適時、適地、適度地加以啟發(fā)、誘導(dǎo)，循序漸進(jìn)。既要注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和欲求，發(fā)揮他們好學(xué)樂學(xué)的主體能動性，又要注重引導(dǎo)他們反復(fù)思考，學(xué)思結(jié)合、學(xué)用結(jié)合;既注重知識的學(xué)，又注重知識的用，知行互補(bǔ)，寓知于行。另一方面，教育要善于堅(jiān)持以教為中心的傳遞式、歸納式教學(xué)方法。教育的本質(zhì)是傳授，不能因?yàn)橐詫W(xué)為重心就淡化了教的中心地位。傳授就是要傳遞概念、命題、判斷、規(guī)律、理論、價值等有關(guān)自然世界、人類社會的主客觀知識，要善于通過詰問、推問、追問等問答方式“逼”學(xué)習(xí)者進(jìn)行思考。通過嚴(yán)密的邏輯推理、理論論證，從特殊到一般、從具體到抽象，歸納和演繹相結(jié)合，最終掌握具有普遍性、先驗(yàn)性的真理知識。

后現(xiàn)代社會是自由的市場經(jīng)濟(jì)時代，人的行動能力因新技術(shù)的便捷化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化而大大提升，這就需要教育賦予人如何有效行動的能力，即培育人的創(chuàng)新性思維、發(fā)散性思維、逆向性思維、換位性思維、聯(lián)想性思維、平面性思維等各種批判性和創(chuàng)造性思維能力，以拓展和提升其視野和格局。后現(xiàn)代社會是一個終身學(xué)習(xí)的社會，優(yōu)秀的教育就是在教育過程中培養(yǎng)受教育者由被動學(xué)習(xí)者變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者，同時，對知識和未知的事物充滿好奇心，運(yùn)用既有知識擴(kuò)展自己的知識圈和信息圈，敢于挑戰(zhàn)已知、發(fā)現(xiàn)未知、提出新知。

四、塑造意義和價值：后現(xiàn)代教育的根本任務(wù)在后現(xiàn)代社會，發(fā)達(dá)的科學(xué)和技術(shù)使人處在無形的電子網(wǎng)絡(luò)體系之中。科學(xué)、技術(shù)是權(quán)威?？她埪f：“在今天，科學(xué)是我們生活中最偉大的權(quán)威者，比任何政治或宗教理念、任何文化傳統(tǒng)、任何法律體系都要偉大。我們只能依靠科學(xué)、服從科學(xué)，舍此則一事無成?！茖W(xué)的權(quán)威始于無止境的技術(shù)，人們生活的每一個方面，現(xiàn)在都是由技術(shù)塑造的，我們對技術(shù)的依賴和服從，在人生經(jīng)驗(yàn)的最深刻也最不明晰的層次上灌輸著對科學(xué)的尊重?！盵16]科技工具滿足了人盡可能多的認(rèn)識欲、控制欲、享樂欲，但也帶來了人的異化和價值空洞。異化是人作為技術(shù)的奴隸、工具，不是人支配技術(shù)系統(tǒng)，而是工具理性主導(dǎo)、支配人。價值空洞是人失去信仰、失去價值，作為一個空虛物性的存在者，又不得不為生存而漫無目的、消極地存在著。

但是，人終究是有生命的主體，無論科學(xué)再有權(quán)威、技術(shù)再有權(quán)威，人作為生命有限的存在者，即使技術(shù)再怎么延長生命，終究還是要死去的，終究還是需要價值、信仰、意義的，以支撐其在這個世界上存在的理由。因此，人類就需要人文學(xué)科去滿足時代“根植于科學(xué)本身的霸權(quán)主義中的更深層次的精神期盼”，去填補(bǔ)那巨大的精神空洞[17]。教育者應(yīng)在那些決定人作為一個人的方面支持學(xué)習(xí)者：理性、自由意志、身體和人格尊嚴(yán)。沒有教育，他將“要么是一個靜態(tài)的存在，在本體論上保持不變;要么完全受外部決定因素的影響”。教育要基于愛、耐心、執(zhí)著、勤奮，為學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展而服務(wù)和努力[18]。學(xué)習(xí)者只有在教育的幫助下，才能逐漸發(fā)現(xiàn)自己的財(cái)富。首先，他發(fā)現(xiàn)自己的身體，然后發(fā)現(xiàn)自己的心理（尤其是發(fā)現(xiàn)自己的情感經(jīng)歷），而后發(fā)現(xiàn)道德、精神、社會和宗教領(lǐng)域，并意識到他是一個超越自身人性極限和可能性的人[19]。

后現(xiàn)代社會必然是一個激烈博弈、激烈競爭的市場化時代，社會的甄別機(jī)制、分成機(jī)制、淘汰機(jī)制將會更加明晰、更加靈活、更加殘酷，技術(shù)機(jī)器將成為財(cái)富的壟斷者和分配者。所以，教育者必須從不同向度告知學(xué)習(xí)者“我為什么而活”“我如何而活”“我能怎樣去活”“我信仰什么”“我相信什么”“我與他者的關(guān)系是什么”“人性是什么”“我最終應(yīng)該關(guān)心什么”“靈魂是不朽的嗎”“人是自由的嗎”“我能做什么”等終極哲學(xué)問題，以幫助他們思考和塑造人生的意義和價值。

教育要激發(fā)人的靈性，讓學(xué)習(xí)者有信仰、有價值、有意義。靈性就是靈商。“靈商使我們?nèi)粝?，去追求夢想的?shí)現(xiàn);靈商支撐著我們所信奉的那些東西，支配著我們的信念和價值觀念，支撐著我們自身生活的塑造和行動”[20]。靈性，是指一個人對生命及生活的悟性和智慧，是生命活性的體現(xiàn)。教育就是要賦予學(xué)習(xí)者以靈性，帶著靈性成長和生活。蒙臺梭利指出：“教育就是激發(fā)生命、充實(shí)生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神?！盵21]

教育是要告誡學(xué)習(xí)者在任何窘境、困境、逆境下都要堅(jiān)強(qiáng)。否定是實(shí)現(xiàn)人生超越的條件，勿因任何悲劇而逃避、自欺和頹廢。有退蛹才有蝶化，有煉獄才有涅槃。人是一個負(fù)重前行的舞者，是在自我破碎、自我覺醒、自我創(chuàng)造的前進(jìn)過程中找到意義和價值。

五、直面生活和培育世界公民：后現(xiàn)代教育的終極目的

馬克思指出：“為改變一般人的本性，使它獲得一定勞動部門的技術(shù)和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動力，就要有一定的教育和訓(xùn)練?！盵22]教育是勞動能力的生產(chǎn)。后現(xiàn)代工業(yè)社會所需要的勞動有簡單勞動、體力勞動，但更多的是復(fù)雜勞動、智力勞動，需要不同的體力、智力、技能、技術(shù)從事不同分工視域下的復(fù)雜勞動生產(chǎn)?，F(xiàn)代技術(shù)分工越細(xì)化，對勞動者體力素質(zhì)、智力素質(zhì)、技能素質(zhì)的要求也就越高。后現(xiàn)代教育就是針對不同的社會分工，培養(yǎng)不同的專業(yè)技術(shù)人員，賦予他們維持其生存的基本技能，同時再賦予某些學(xué)習(xí)者以更高的知識水平、能力素養(yǎng)和職業(yè)圈層。

同時，后現(xiàn)代社會是市場經(jīng)濟(jì)時代，國家之間或國家內(nèi)部的經(jīng)濟(jì)危機(jī)、社會矛盾、突發(fā)公共事件等傳統(tǒng)和非傳統(tǒng)的風(fēng)險挑戰(zhàn)都會造成經(jīng)濟(jì)規(guī)律的波動，引發(fā)勞動者的失業(yè)，尤其是技術(shù)進(jìn)步將給人的就業(yè)帶來巨大威脅?？评飪?nèi)克等人認(rèn)為，不平等是人工智能（AI）普及和其他形式替代工人的技術(shù)進(jìn)步所構(gòu)成的主要挑戰(zhàn)之一。隨著人工智能越來越接近人類的通用智力，許多人類勞動都有被淘汰的風(fēng)險，并在所有領(lǐng)域被人工智能所取代，它有可能以重大方式破壞勞動力市場[23]。這樣看來，教育就有義務(wù)看到每個學(xué)習(xí)者的人性或理性，把他/她本身視為目的，而不是實(shí)現(xiàn)社會利益的手段。換言之，教育者應(yīng)使每個學(xué)習(xí)者自由自在，并運(yùn)用自己的理性來指導(dǎo)自己的行為和設(shè)計(jì)自己的生活[24]。當(dāng)今，教育的承諾就是尋求使年輕人能夠發(fā)展成為自立且有德行的人，即使他們能夠在不斷變化的全球世界中實(shí)現(xiàn)自我，并過著富足的生活[25]。因此，后現(xiàn)代教育的任務(wù)不僅要賦予學(xué)習(xí)者最基本的生存技能，還要賦予他們更加潛在而厚實(shí)的多項(xiàng)能力和素養(yǎng)，以應(yīng)對后市場經(jīng)濟(jì)時代所帶來的各種壓力、挑戰(zhàn)或者不幸。教育是幫助學(xué)習(xí)者在未來求得生存，并且持續(xù)地求得生存，過好生活。

生活永遠(yuǎn)是可持續(xù)性的。最好的教育是可持續(xù)性教育，塑造公民意識，灌注可持續(xù)性生活。夏爾瑪和蒙泰羅指出：可持續(xù)性是學(xué)習(xí)如何改變生活方式的環(huán)境、經(jīng)濟(jì)和社會層面的整合，意識到對全球管理和全球資源管理的責(zé)任。因此，全球可持續(xù)性意味著社區(qū)的可持續(xù)未來：社區(qū)具有社會可持續(xù)性，并在社會正義與和平之間相互照料。在環(huán)境上可持續(xù)地保護(hù)自然系統(tǒng)，并明智地使用資源;在經(jīng)濟(jì)上可持續(xù)發(fā)展，并為所有人提供寶貴的生計(jì)，以及實(shí)施適當(dāng)政策的治理干預(yù)措施[26]。

可持續(xù)生活是共在的生活。直面和過好生活不僅僅是直面和過好自己的生活。馬克思指出：“社會，不管其形式如何，是什么？是人們交互活動的產(chǎn)物。”[27]從這個意義上看，“社會關(guān)系的含義在這里指的是許多個人的共同活動”[28]。這說明學(xué)習(xí)者不能僅僅直面和過好自己的生活，還需要直面他者，并與他者共同過好生活。生活是學(xué)習(xí)者與周圍他者共同塑造的。教育者須讓學(xué)習(xí)者明白塑造自己的潛在方式是塑造他者。生活的目的不是把他者變?yōu)榭腕w或者工具，而是同樣以尊視他者為目的和主體。直面和過好生活的較高層次是以共同存在的方式把生活敞開，賦予他者以生活的自尊和價值，進(jìn)而以主體擔(dān)當(dāng)?shù)那閼押途袼茉旃裆鐣凸駠摇?/p>

恩格斯指出，未來的新公民社會和新公民國家就是要“使每一個社會成員都能夠完全自由地發(fā)展和發(fā)揮他全部力量和才能”[29]。教育者的終極使命是要在因材施教、發(fā)展個性的基礎(chǔ)上，培育全面自由發(fā)展的個體，塑造能夠擔(dān)負(fù)社會、民族、國家前進(jìn)的浪漫主義公民。世界公民的培養(yǎng)需基于人權(quán)保護(hù)和共同發(fā)展，維度是從國家認(rèn)同向世界認(rèn)同展開[30]。世界公民應(yīng)熱愛民族、國家，關(guān)心、參與、從事全球事務(wù)，關(guān)心、關(guān)懷人類發(fā)展和疾苦，并為建立具有普遍公正和多元文化的聯(lián)合體或全球政府承擔(dān)使命和責(zé)任。

總之，在后現(xiàn)代社會，每個人都應(yīng)在以下方面全面發(fā)展：身體、精神、道德、社會、文化和宗教。只有充分關(guān)心學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展，才是對其尊嚴(yán)的正向回應(yīng)。這正是一項(xiàng)關(guān)注人格發(fā)展的活動，教育者的責(zé)任就是以自己的行為、與他者之間的關(guān)系以及他的一生，激活學(xué)習(xí)者人生中的各個領(lǐng)域，使學(xué)習(xí)者成為一個真正的人[31]。教育正是一種賦予生活和生命的過程。

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