胡越 徐培亮 鳳軼群

2017年語文新課標(biāo)下達(dá)并實(shí)施，“思維發(fā)展與提升”成為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。從課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)到課程內(nèi)容，新課標(biāo)凸顯語文學(xué)科對于學(xué)生“思維培養(yǎng)”的重視。如何透過課標(biāo)的宏觀體系、龐大內(nèi)容理解和發(fā)現(xiàn)“思維”對于語言文字的本質(zhì)作用，如何在語文實(shí)踐活動中實(shí)施“思維”相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)群，如何通過學(xué)習(xí)任務(wù)群完成學(xué)生的思維發(fā)展與提升，仍是當(dāng)前語文教學(xué)思維訓(xùn)練面臨的主要難題。而形象思維的訓(xùn)練是傳統(tǒng)語文教學(xué)的重點(diǎn)與優(yōu)勢所在，而理性思維尤其是邏輯思維的訓(xùn)練是我們所缺少甚至是缺失的。筆者近年除教授語文課程外，還從事“普通邏輯學(xué)”的教學(xué)與研究，在兩門學(xué)科的交叉對比中，對“語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練”有了一些新的認(rèn)識。本文在全面梳理課標(biāo)對思維模塊訓(xùn)練要求的前提下，從思維的本質(zhì)及其與語言實(shí)踐活動的關(guān)系入手，解讀課標(biāo)對于思維訓(xùn)練的傾向與重點(diǎn)，并對理性思維的訓(xùn)練進(jìn)行闡述與舉例。文章主要創(chuàng)新之處在于使用邏輯學(xué)的理論與方法對語文教學(xué)的思維訓(xùn)練進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。這些實(shí)踐成果希望對同行者有所啟發(fā)。

一、新課標(biāo)“思維”的內(nèi)容分布及具體要求

新課標(biāo)在語文課程性質(zhì)的描述中，將“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”[1]置于同“語言文字能力”同等重要的位置，理念上認(rèn)為“語言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)，語文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”;并將“思維發(fā)展與提升”作為學(xué)科的第二大核心素養(yǎng)（以下簡稱“思維核心素養(yǎng)”），即“通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”;并樹立思維核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)為“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”和“提升思維品質(zhì)”;并在課程內(nèi)容中單列“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。

從思維的內(nèi)容分布可以發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)對思維發(fā)展整體予以高度重視，而在思維發(fā)展的局部要求上呈現(xiàn)不平衡。分布自理念和目標(biāo)開始，一直延伸至以學(xué)習(xí)任務(wù)群為實(shí)施方式的課程內(nèi)容設(shè)置，具體要求豐富且龐雜，思維涉及的方方面面似乎都有提及;分布量從核心素養(yǎng)提出到學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體實(shí)施指導(dǎo)，逐漸縮小解釋和指導(dǎo)范圍，從另一個角度來說，也凸顯了課標(biāo)對某些思維能力表現(xiàn)出更高程度的關(guān)注。新課標(biāo)對思維的具體要求“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)列舉了需要發(fā)展的五種思維類型，包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等。在爾后的課程目標(biāo)里只對“形象思維”和“邏輯思維”給出具體解釋。到課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)群具體設(shè)計(jì)時(shí)，僅對“思辨性閱讀與表達(dá)”作出具體說明。

從新課標(biāo)呈現(xiàn)的文字表述看，語文學(xué)科被委以“學(xué)生思維發(fā)展提升”的重任，在訓(xùn)練范圍上似乎包羅了思維發(fā)展、提升的方方面面，而在具體的方法實(shí)施上還缺乏專業(yè)的、體系的理論指導(dǎo)。一名語文老師如何借助一部語文作品在有限容量的一堂語文課里完成全維度的思維發(fā)展與提升，從量上來看難度不小;思維涉及認(rèn)知、邏輯、語言等學(xué)科的專業(yè)知識與方法，一名語文老師要達(dá)到提升學(xué)生“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)”的目標(biāo)，從質(zhì)上來看挑戰(zhàn)巨大。

作為課標(biāo)，對“思維發(fā)展提升”的要求進(jìn)行理論化和系統(tǒng)化的闡述并不是其重點(diǎn)，而這樣的狀況卻為一名語文老師理解和執(zhí)行“思維發(fā)展提升”帶來困難。如何在專業(yè)、精力、資源受限的情況下，完成新課標(biāo)賦予的“思維發(fā)展與提升”的重要任務(wù)？把握思維與語文學(xué)科的本質(zhì)關(guān)系，簡化并建構(gòu)語文實(shí)踐活動與思維的關(guān)系體系，尋求在語文活動中設(shè)計(jì)科學(xué)、合理、有效的思維訓(xùn)練活動，是一條值得探索的路徑。

二、對新課標(biāo)“思維發(fā)展提升”中思維的概念認(rèn)知

“思維是認(rèn)識現(xiàn)實(shí)世界時(shí)動腦筋的過程，也指動腦筋時(shí)進(jìn)行比較、分析、綜合以認(rèn)識現(xiàn)實(shí)的能力?！盵2]語言和思維是兩種獨(dú)立的現(xiàn)象，但形影相隨。從生物個體來看，思維的本質(zhì)即大腦的活動。大腦活動主要由腦細(xì)胞完成，活動的主要類型即處理和傳遞信息。大腦的思考過程按照“接收、分析、保持、輸出”的機(jī)制進(jìn)行運(yùn)轉(zhuǎn)。20世紀(jì)60年代末，羅杰·斯佩里（Roger Sperry）公布了大腦皮質(zhì)調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)皮質(zhì)兩邊似乎有明顯的區(qū)別性功能分布：右半腦可能主要負(fù)責(zé)“節(jié)奏、空間、想象、色彩、緯度”等，左半腦可能主要負(fù)責(zé)“詞匯、邏輯、數(shù)字、順序、分析、列表”等。在其后的研究和其他學(xué)科的應(yīng)用中，左半腦與右半腦的功能日益被分化為涇渭分明的兩端：左半腦功能特點(diǎn)是串行的、繼時(shí)的信息處理，是收斂性的因果式的思考方式，成為邏輯思維的中樞;右半腦則是并行的、空間的信息處理，是發(fā)散性的非因果式的思考方式，成為形象思維的中樞。但是，后期腦科學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“大腦功能實(shí)際分布于皮質(zhì)各處”。[3]綜上，為訓(xùn)練和使用思維功能的便利，我們?nèi)匀唤邮苷J(rèn)知科學(xué)對于思維作出的“形象思維”和“邏輯思維”的形態(tài)劃分;也由于“形象”與“邏輯”會在所有的領(lǐng)域全部發(fā)揮作用，因此對于形象思維和邏輯思維的訓(xùn)練不可割裂與偏頗。形象思維通過圖像、影像的記憶處理和傳遞信息，邏輯思維通過符號和符號間的規(guī)律（語言的載體和推理的方法）來處理和傳遞信息。形象思維依賴于感性的體驗(yàn)與感受;邏輯思維依賴于理性。從學(xué)生記憶詩歌的例子可以發(fā)現(xiàn)，兩個半腦可以同時(shí)發(fā)揮作用，在數(shù)遍的誦讀聲的“節(jié)奏”中形象記憶;也可以從具體意義的認(rèn)識與理解中記憶抽象記憶。

新課標(biāo)中所羅列的“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”等概念，從思維的形態(tài)上看，直覺思維和形象思維都屬于形象思維;邏輯思維、辯證思維屬于邏輯思維。雖然創(chuàng)新思維并不屬于思維的形態(tài)，這是鼓勵對舊有思維方式的打破，是對自我思維方式的革新，用獨(dú)特的方法不拘泥現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)及規(guī)則地進(jìn)行思維，更多的是一種創(chuàng)新精神和對各種知識的融會貫通、綜合跨界使用，但是是現(xiàn)代社會“非標(biāo)準(zhǔn)答案”發(fā)現(xiàn)問題、解決問題急需的一種思維精神。因此，在“思維發(fā)展與提升”中的思維主要包括“2+1”：第一，作為人，作為情感的載體，需要“形象思維”的發(fā)展與提升;第二，作為高級動物的“理性人”，作為社會人，需要“邏輯思維”的發(fā)展與提升;第三，作為“現(xiàn)代社會人”，需要“創(chuàng)新思維（精神）”的發(fā)展與提升。因此，發(fā)展與提升的思維主要在兩個方面的訓(xùn)練：形象思維、邏輯思維，而創(chuàng)新精神（思維）貫穿其中。形象思維主要調(diào)動五官，對事物、事件進(jìn)行觀察從而形成思考。邏輯思維作為理性精神的產(chǎn)物，主要使用概念、判斷、推理等思維基本形式進(jìn)行演繹思維和歸納思維的訓(xùn)練，更廣義的理性思維來自于理性精神，對事實(shí)的求證，對有效推理形式的求證，對因果聯(lián)系的求證。創(chuàng)新思維其實(shí)質(zhì)是創(chuàng)新精神，其形式是打破常規(guī)，其基礎(chǔ)是對知識的融會貫通和綜合使用。因此，新課標(biāo)中“思維的訓(xùn)練與提升”中主要訓(xùn)練和提升的是形象思維、邏輯思維[本文對“邏輯思維”與“理性思維”作如下區(qū)別和使用，新課標(biāo)里使用的是邏輯思維，但是筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，理性思維的內(nèi)涵要大于邏輯思維。普通邏輯學(xué)里的邏輯，主要是探討以概念、判斷、推理為思維形式及其規(guī)律。理性思維筆者認(rèn)為內(nèi)涵更大，思維遵循一定的順序及規(guī)律。]和創(chuàng)新精神。

清晰了新課標(biāo)中思維的概念認(rèn)知，“如何訓(xùn)練”的關(guān)鍵在于理解思維與語言活動的本質(zhì)關(guān)系。

三、思維與語文實(shí)踐活動的關(guān)系

思維與語文實(shí)踐活動關(guān)系密切，其本質(zhì)是思維與語言的關(guān)系?！把猿鲇诳谥^之語，字出于筆謂之文”[4]，語文是“一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”的課程。語文學(xué)習(xí)的一切材料和對象即語言文字?！八季S是人腦的一種機(jī)能，是人腦反映認(rèn)識客觀世界的過程”[5]，“一個正常的人，不論在什么情況下，都不可能脫離語言材料進(jìn)行思維”，語言是思維存在的物質(zhì)形式，思維不可能離開語言而獨(dú)立存在。

語文實(shí)踐活動從語言的本質(zhì)和功能角度來看，主要包括語言文字的輸入——“閱讀”與語言文字的輸出——“表達(dá)”。閱讀與表達(dá)是所有語文實(shí)踐活動的根本表現(xiàn)形式。其中，表達(dá)包括口頭表達(dá)和書面表達(dá)兩種。

1.閱讀、表達(dá)等語言實(shí)踐與思維

閱讀是語言文字運(yùn)用的輸入端，是語文實(shí)踐活動的外端，其發(fā)生方向由外而內(nèi)。閱讀實(shí)踐的實(shí)質(zhì)是通過語言文字的形式載體，認(rèn)知并理解他人的思維。學(xué)生進(jìn)入一個語言文字作品時(shí)，“讀得懂”是基本要求，即學(xué)生可以理解作者使用其思維表達(dá)出來的形式（語言）。思維對于“閱讀”語文實(shí)踐活動的作用即“能夠認(rèn)知”，即通過對他人語言的形式的閱讀，完成“我”對“他”思維的理解。

“表達(dá)”是語言文字運(yùn)用的輸出端，是語文實(shí)踐活動的內(nèi)端，其發(fā)生方向由內(nèi)而外。“表達(dá)”語文實(shí)踐活動可以分為口頭表達(dá)和書面表達(dá)。學(xué)生使用思維認(rèn)識世界與自我，使用“語言文字”這一外在形式呈現(xiàn)認(rèn)知的過程與結(jié)果，“思維”在“表達(dá)”語文實(shí)踐中作用即“呈現(xiàn)認(rèn)知”，通過語言的形式呈現(xiàn)“我”對自然世界、人類世界和自我的認(rèn)知。

2.閱讀、表達(dá)的分類與思維

目前的語文課程主要依托選文開展語文教學(xué)實(shí)踐，入選語文教材的選文除去傳統(tǒng)的占有較大篇幅的文學(xué)作品外，還有各種非文學(xué)作品，如科普性、應(yīng)用性文章。文學(xué)作品不以傳授特定的具體知識為目的，主要以生動的語言、深厚的情感、多樣的人性為呈現(xiàn)特征，即通常所說的文學(xué)性。通過閱讀文學(xué)作品，不能獲得某一類某一門具體的知識，但讀者可以從五官上直覺感受到語言文字的形式，語言文字內(nèi)容所承載的情感和人性，完成對作品的“審美”。作為文學(xué)作品，虛構(gòu)性也是其本質(zhì)特征。如果某種著作的主旨為傳達(dá)特定的具體知識，那么盡管它具有優(yōu)美的文學(xué)價(jià)值，但也不屬于文學(xué)作品。針對文學(xué)作品開展的語文實(shí)踐活動具體表現(xiàn)為文學(xué)作品的閱讀與文學(xué)作品的創(chuàng)作。文學(xué)類作品筆者歸入“感性的閱讀與表達(dá)”，在這一類型的語文實(shí)踐活動中，主要訓(xùn)練和提升形象思維。

非文學(xué)作品（非虛構(gòu)作品）以傳授特定的具體知識為目的，目前高中語文選文大多為理論作品，主要包括人文社科類理論作品（如《鄉(xiāng)土中國》《中國建筑的特征》《屈原列傳》），自然科學(xué)類理論作品（《自然選擇的證明》《宇宙的邊疆》）。應(yīng)用性文章如公務(wù)文書、事務(wù)文書、新聞作品、演講文等。非文學(xué)類作品的主旨在于傳達(dá)特定的知識和觀點(diǎn)，讀者從理性、科學(xué)入手感受語言文字背后的理性，完成對作品的“審智”[孫紹振教授在《孫紹振解讀經(jīng)典散文》中提出“審智”這一概念]。筆者將這類作品歸入“理性的閱讀與表達(dá)”，在這一類型的語文實(shí)踐活動中，主要訓(xùn)練和提升邏輯思維（理性思維）。

能夠理解作品作者的形象思維，則完成對讀者形象思維的訓(xùn)練;能夠理解作品的理性思維，則完成對讀者理性思維的訓(xùn)練和提升。當(dāng)讀者成為作者，表達(dá)自身的形象思維和理性思維，則讀者的形象思維和理性思維得到訓(xùn)練和提升。因此思維的訓(xùn)練和提升包括兩個部分：第一，在閱讀中訓(xùn)練和提升思維;第二，在寫作中訓(xùn)練和提升思維。

就一部作品來說，作者通過表達(dá)思維完成作品，讀者理解作品的思維完成閱讀。因此，對作品思維的認(rèn)識和理解成為讀者與作者心靈契合的關(guān)鍵，而語言文字是其完成理解的載體。因此，作為基本的語文實(shí)踐活動，“閱讀”是通過語言的形式讀他人的思維，“表達(dá)”是用通過語言的形式寫自己的思維。“表達(dá)”是“思維”的鏡子，我們從鏡子里看到了思維的真相。

四、思維被語言文字表達(dá)的秘密與如何審智

1.表達(dá)方式、表達(dá)對象、表達(dá)目的

思維如何通過語言來呈現(xiàn)和被表達(dá)？在使用基本的語言單位（詞語）的基礎(chǔ)上，思維主要通過選擇表達(dá)方式——即“如何表達(dá)”來呈現(xiàn)表達(dá)者的思維，因此理解表達(dá)者的表達(dá)方式成為讀懂表達(dá)者思維的關(guān)鍵。思維是人對世界的認(rèn)識，認(rèn)識的對象主要包括事物及事物間的關(guān)系，這里筆者概括為事物和事件。對“事物和事件的認(rèn)識”的表達(dá)包括客觀表達(dá)和主觀表達(dá)兩種表達(dá)方式[葉圣陶先生在語文教授過程中，把語言表達(dá)的方式分為“客觀表達(dá)”與“主觀表達(dá)”兩類。客觀表達(dá)主要包括“記和敘”兩種表達(dá)方式，在主觀表達(dá)里主要包括“說和論”兩種表達(dá)方式]?？陀^表達(dá)沒有作者的意見及觀點(diǎn)，是對事物和事件的描述，具體是指對事物的“記”和對事件的“敘”。主觀表達(dá)是有作者的意見及觀點(diǎn)，具體是指對事物和事件的“說”和“論”。[夏丏尊和葉圣陶先生在其語文實(shí)踐總結(jié)《國文百八課》里將表達(dá)分為四種，即記、敘、說、論?！罢f”的表達(dá)目的和功能更傾向于表達(dá)知識，雖然屬于主觀的表達(dá)，但是態(tài)度是平靜的。具體來說，是“說”的表達(dá)方式功能在于表達(dá)主觀對于客觀世界的認(rèn)識和理解，以“他”為主;“論”的表達(dá)功能在于表達(dá)觀點(diǎn)（主張），表達(dá)主觀對于客觀世界的態(tài)度和主張，以“我”為主，同為主觀的表達(dá)，“論”的態(tài)度就是激烈的;“記”和“敘”的表達(dá)功能在于模擬客觀，以還原形象與事件。因此，從這個角度來說，“說”與“論”是主觀的，“記”與“敘”是客觀的。]選擇怎樣的表達(dá)方式涉及表達(dá)的對象與表達(dá)的目的。對“井陘之戰(zhàn)”這一歷史事件，如果表達(dá)的對象是文學(xué)系的學(xué)生，則選用“敘”的方式完成對它的描述;如果表達(dá)對象是歷史系的學(xué)生，則應(yīng)該重點(diǎn)選用“說”的方式說明井陘之戰(zhàn)的原因及影響?！罢摗钡谋磉_(dá)方式適用于對這一事件中涉及的預(yù)測、解釋、決定、說服進(jìn)行論證。還原事件中的論證，可以理解表達(dá)者的邏輯思維，即理性思維。

2.如何“審智”

審美的過程即訓(xùn)練形象思維的過程，審智的過程即訓(xùn)練理性思維的過程。傳統(tǒng)語文教學(xué)更加關(guān)注以審美為主的形象思維的訓(xùn)練，比較忽視以審智為主的理性思維訓(xùn)練;此外，對待以“記”和“敘”為主要表達(dá)方式的文章，更加關(guān)注審美，而忽視在“記”“敘”文中的理性表達(dá)。因此，筆者下文重點(diǎn)探討如何審智，在記、敘的客觀表達(dá)中，在說、論的主觀表達(dá)中，發(fā)現(xiàn)理性表達(dá)的過程，從而理解表達(dá)者的理性思維，并在理解及應(yīng)用的過程中完成自身的理性思維訓(xùn)練。

“審智”在“記”和“敘”的表達(dá)方式里主要體現(xiàn)為客觀表達(dá)的有序性，一般來說，“記”里的有序性主要體現(xiàn)為表達(dá)按照空間的順序有序進(jìn)行，“敘”的有序性主要體現(xiàn)為表達(dá)按照時(shí)間的順序有序進(jìn)行。

“審智”在“說”和“論”的表達(dá)方式里主要體現(xiàn)為主觀表達(dá)的邏輯性。“說”的本質(zhì)是表達(dá)者主觀說明個人對事物和事件的認(rèn)知（認(rèn)識和理解），因此，“說”的邏輯性體現(xiàn)為表達(dá)遵循認(rèn)知的有序過程?！罢f事物”即主觀把對客觀事物的認(rèn)識表達(dá)出來，思維在其中的運(yùn)行的過程為認(rèn)識客觀事物的過程，客觀事物作為一個概念，需要完成概念根本屬性即內(nèi)涵的認(rèn)識，也包括概念外延的認(rèn)識。運(yùn)用對比的推理方式說明該事物與其他事物的關(guān)系?！罢f事件”即完成對事件的說明，作為單一發(fā)生的事件，使用歸納的推理方式說明事件中包含的因果關(guān)系;運(yùn)用對比的推理方式說明該事件與其他事件的關(guān)系?！罢摗钡膶ο笫鞘录趯κ录念A(yù)測、解釋、決定、說服過程通過邏輯的推理得到有效的結(jié)論，這個結(jié)論是表達(dá)者的觀點(diǎn)或者主張。因此，在四種表達(dá)方式中，“論”的邏輯性更加顯性，它最佳體現(xiàn)了邏輯的本質(zhì)，也更接近形式邏輯。

傳統(tǒng)語文課堂討論“論（述）”的時(shí)候，一般等同于議論文，會按照并行或者遞進(jìn)的方式來組織論述。其實(shí)，“論”作為一種表達(dá)方式，底層展現(xiàn)的是“論證”這一邏輯思維的思考成果。從形式邏輯來看，“論證”的本質(zhì)即推理，具體來說，是從前提到結(jié)論的推理過程。前提即論據(jù)，結(jié)論是作者所主張的觀點(diǎn)。推理過程是推理所運(yùn)用的邏輯形式，它包含演繹推理和歸納推理兩類基本的推理形式。作為重要的知識輸入，筆者在近幾年的語文實(shí)踐中，會推薦一兩本邏輯學(xué)讓學(xué)生系統(tǒng)閱讀。有了背景知識體系的建構(gòu)，在課堂理性思維訓(xùn)練中，通過對具體一篇文章作者的“表達(dá)方式”進(jìn)行抽離和形式（圖像）呈現(xiàn)，完成對作者理性思維的認(rèn)識和理解。

五、以《季氏》為例說明理性思維訓(xùn)練的設(shè)計(jì)

《季氏》是《論語》的第十六篇，記錄了孔子與冉有的對話，對話圍繞“季氏將伐顓臾”的事件展開，雙方對此各有論證。因此，以“論證”為底層思維的《季氏》可以成為邏輯思維訓(xùn)練的合適文本。在語文實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)中，《季氏》的邏輯思維訓(xùn)練可以定名為“以提升邏輯思維能力而進(jìn)行的閱讀實(shí)踐活動”，具體內(nèi)容設(shè)計(jì)為：“閱讀季氏，理解其中的邏輯思維”。教學(xué)的關(guān)鍵設(shè)計(jì)為還原季氏的邏輯思維過程和語言的表達(dá)對象、表達(dá)目的、表達(dá)方式。

1.課程設(shè)計(jì)（如圖1所示）

課程目標(biāo)：理性思維與表達(dá)的訓(xùn)練

課時(shí)：2課時(shí)

內(nèi)容安排：閱讀前準(zhǔn)備（課前學(xué)生自主完成），閱讀中探索1課時(shí)（課內(nèi)師生共同完成），閱讀后討論1課時(shí)（課內(nèi)師生共同完成）。

重點(diǎn)：理性表達(dá)方式理論講解與理性思維（邏輯思維）的MAP還原

難點(diǎn)：兩種主要邏輯思維的形式——演繹邏輯與歸納邏輯

《季氏》的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)依托“季氏閱讀實(shí)踐課程”進(jìn)行。根據(jù)《季氏》的理性特征，將理性思維訓(xùn)練的內(nèi)容系統(tǒng)化進(jìn)入閱讀實(shí)踐課程的具體環(huán)節(jié)。閱讀實(shí)踐課程按照“閱讀三階段”[“閱讀三階段”由筆者根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，在2019年陸軍工程大學(xué)教學(xué)改革示范課中總結(jié)提煉出的一種閱讀實(shí)踐教學(xué)步驟與方法，包括閱讀前學(xué)生自主準(zhǔn)備、閱讀中師生探索和閱讀后分組討論。閱讀前為自主準(zhǔn)備階段：學(xué)生利用團(tuán)隊(duì)完成對文章相關(guān)背景的探索，包括書籍、歷史、作者等;基本字詞的梳理與理解;最后提出任何問題。相關(guān)理論與實(shí)踐已經(jīng)撰文發(fā)表。]展開。思維訓(xùn)練活動主要發(fā)生在“閱讀中”和“閱讀后”階段?！伴喿x中”階段，學(xué)生在老師的幫助下，完成對表達(dá)者理性語言表達(dá)與理性思維（邏輯思維）的還原。理性語言還原要素為包括誰在表達(dá)（表達(dá)者）、表達(dá)給誰（表達(dá)對象），為什么表達(dá)（表達(dá)目的）、選擇什么樣的表達(dá)方式（表達(dá)方式），還原過程可以概括為，表達(dá)者為完成對表達(dá)對象的表達(dá)目的，選擇采用了一種合適的表達(dá)方式。這里有一點(diǎn)需要說明：《季氏》的表達(dá)者有兩種，一是季氏文章的表達(dá)者，二是季氏文章里的兩位表達(dá)者。《論語》記錄孔子及其學(xué)生的言行，因此，對文章里的表達(dá)者的表達(dá)目的、表達(dá)對象、表達(dá)方式的分析更為重要。“閱讀后”階段，從思維上，對表達(dá)者進(jìn)行評價(jià)（口頭），并書面整理啟發(fā)與回答閱讀前的提問。這樣的練習(xí)對學(xué)生評價(jià)論證和分析問題中所需要使用理性思維（邏輯思維）又進(jìn)行了更高和更深入的訓(xùn)練。

2.《季氏》理性思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)

在2個課時(shí)的課堂閱讀探索和討論中，理性思維訓(xùn)練活動設(shè)計(jì)為：理性表達(dá)的還原、理性思維的還原?！袄硇员磉_(dá)的還原”由老師首先講授理性表達(dá)的構(gòu)成要素，包括準(zhǔn)確還原表達(dá)者、表達(dá)對象、表達(dá)目的、表達(dá)方式，學(xué)生依據(jù)理論畫出《季氏》中的理性表達(dá)圖（如表1）。

表達(dá)方式是思維形式的語言外殼。選擇怎樣的表達(dá)方式是源于底層的思維形式?！袄硇运季S的還原”即還原孔子與冉有的思維形式與過程。老師引用普通邏輯學(xué)知識講授“論證”的識別及評價(jià)。講授結(jié)束后，要求學(xué)生識別論證并使用思維MAP呈現(xiàn)兩位表達(dá)者的思維形式與過程（如圖2所示），在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生使用“論證評價(jià)”的知識評價(jià)孔子與冉有的論證形式與可靠性。

冉有共提出三次論點(diǎn)，前兩次避開對中心論點(diǎn)“伐顓臾”的論證，不正面證明自己的主張，只有第三次進(jìn)行了直接推理，因?yàn)椤肮潭邳S”;反觀孔子，第一次拋出主張就使用了直接的演繹推理，第二次論證使用了歸納推理，第三次論證使用了對比推理，駁論冉有提出的季孫之憂。

從以上教學(xué)設(shè)計(jì)中可以看出，把普通邏輯學(xué)的知識引入語文思維訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)，在理論性與系統(tǒng)性上訓(xùn)練了學(xué)生的底層思維能力，找到了思維與表達(dá)的關(guān)系，大大促進(jìn)學(xué)生對理性閱讀形成準(zhǔn)確、系統(tǒng)、深入的理解，從而從根本上推進(jìn)自身的理性思考與表達(dá)。

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[本研究基于筆者所承擔(dān)語文課程被評為陸軍工程大學(xué)“優(yōu)質(zhì)教學(xué)改革示范課”的實(shí)踐成果。]