陳敏

2018年，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將“思維發(fā)展與提升“作為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一提出來，要求學(xué)生在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中，能通過語言運用，“獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”。[1]這些內(nèi)容直接把高中語文課程與思維關(guān)聯(lián)起來?？梢哉f，語文課程的建構(gòu)離不開發(fā)展和提升學(xué)生的思維。新課標(biāo)針對“思維發(fā)展與提升”的教育目標(biāo)，還推出了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)一步闡明了思辨性閱讀的價值。這就要求我們教師在具體課堂教學(xué)中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生透過思辨的濾鏡去發(fā)掘思辨性元素，更要透過思辨的濾鏡，學(xué)會用思辨性思維去審讀。下面就以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元的教學(xué)內(nèi)容為例，談?wù)剬W(xué)科核心素養(yǎng)視域下的思辨性教學(xué)。

一、透過思辨的濾鏡，首先讀出文本的表層含義

所謂文本的表層含義，即文本在直觀上呈現(xiàn)給讀者的，直接傳達(dá)出來的意義。統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元的五首詩歌和兩篇小說創(chuàng)作于不同的歷史時期，都是對青春的吟唱。引導(dǎo)學(xué)生透過思辨的濾鏡，讀出“青春”的表層含義。作者或感時憂國、抒發(fā)情懷，或感悟人生、思考未來，讓學(xué)生體驗到各具特色的文學(xué)表達(dá)，點燃澎湃的青春激情。學(xué)生讀完本單元有關(guān)“青春情懷”的作品，能夠從文本中解讀出：《沁園春·長沙》——昂揚向上的青春激情，雄視天下的凌云壯志，天下為己任的胸懷;《立在地球邊上放號》——狂飆突進(jìn)的時代精神，贊美時代之春的雄強(qiáng)之力;《紅燭》——青春的困惑與希望，追求理想的堅毅;《峨日朵雪峰之側(cè)》——謙卑而頑強(qiáng)的生命力;《百合花》——戰(zhàn)爭年代，青春義無反顧的犧牲與奉獻(xiàn);《哦，香雪》改革開放時代，青春的純真和突破。學(xué)生學(xué)完本單元大都會激情澎湃，感慨自己躬逢盛世，更應(yīng)該點燃青春的夢想，追尋理想，擁抱未來。當(dāng)然學(xué)生能夠透過思辨的濾鏡，通過對文本的學(xué)習(xí)，表達(dá)出對“青春情懷”的直觀地感受，已有閱讀的收獲了。但這種閱讀還只是停留在對文本主題的表層含義的理解，通往思辨性閱讀的幽深之蘊大門仍向?qū)W生緊閉著。此時就需要教師去引導(dǎo)學(xué)生對文本作進(jìn)一步的探索，讓學(xué)生通過對思辨性元素進(jìn)一步把握，來品讀有關(guān)“青春”主題的深層內(nèi)涵。

二、透過思辨的濾鏡，品出文本的深層內(nèi)涵

文本的深層內(nèi)涵，是與“表層意義”相對的一個概念。它不能直接被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，而是要從表層意義推導(dǎo)出來，即透過字面，把握其背后要表達(dá)出的抽象意旨。要想品讀出深層內(nèi)涵需要助手，正如思維的爬坡需要階梯。教師在具體的課堂研討中就要設(shè)置相關(guān)的思想路標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生透過思辨的濾鏡，學(xué)會用思辨性思維去審讀。

比如在教學(xué)《沁園春·長沙》時，如何引導(dǎo)學(xué)生通過文本中的典型意向、時代背景及關(guān)鍵詞語來把握這首詞的主旨，體會本詞抒發(fā)的昂揚向上的青春激情及雄視天下的凌云壯志？這就需要給學(xué)生搭建思維的梯子了。其實引導(dǎo)學(xué)生向文本深層意蘊把握的過程，就是不斷提高學(xué)生的思辨能力的過程。在具體教學(xué)過程中，可以首先給學(xué)生介紹詞作的時代背景。本詞寫作于1925年。當(dāng)時革命運動蓬勃發(fā)展，五卅運動和省港大罷工相繼爆發(fā)，湖南、廣東等地農(nóng)民運動日益高漲，國共兩黨的統(tǒng)一戰(zhàn)線已經(jīng)確立，國民革命政府已經(jīng)在廣州正式成立。但共產(chǎn)黨內(nèi)部，對革命統(tǒng)一戰(zhàn)線由誰來領(lǐng)導(dǎo)，產(chǎn)生了分歧。本詞可以說是對這一問題的回答。然后趁機(jī)給學(xué)生設(shè)置第一個任務(wù)：讓學(xué)生通過文本找出體現(xiàn)青年毛澤東豪邁的青春激情的意象，并把握重要詞句的深層意蘊。

學(xué)生完成這一任務(wù)后，他們思辨性解讀文本的深層意蘊之鎖還并未真正打開。于是可以給學(xué)生繼續(xù)補(bǔ)充作者當(dāng)時的境況。1925年1月11日至22日，在上海召開了中國共產(chǎn)黨第四次全國代表大會，毛澤東不僅沒有出席，而且連委員都被選掉。1958年毛澤東在對自己的詩詞中作的一些“自注”中，曾言道：“一九二七年，大革命失敗前夕，心情蒼涼，一時不知如何是好。”從事革命活動，是詩人所追求的事業(yè)。這時，詩人受到了事業(yè)上的第一次打擊：被排擠出黨中央。為了進(jìn)一步鼓勵他們學(xué)會用思辨性思維去審讀，緊接著給學(xué)生設(shè)置第二個任務(wù)：在挫折面前，詩人保持著怎樣的精神面貌呢？我們可以通過解讀文本中的哪一個字來理解本首詩詞？

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平;另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。這一過程其實就是促進(jìn)學(xué)生的思辨能力不斷提高的過程。在設(shè)計了第二個學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生在這個具有思維難度的問題的啟發(fā)下，他們很快就找到了關(guān)鍵字眼“獨”字，通過解讀“獨”來理解本首詩詞：“獨立寒秋”，從個人層面來看，“獨”是獨立不羈的人格，是沉著、鎮(zhèn)靜，是泰山崩于前而色不變，是個人命運的急湍激流中的中流砥柱。這是難能可貴的。從這首詞對壯美秋景的描述中，我們可以體察到毛澤東闊大的內(nèi)心世界，五彩繽紛的精神視野，這不僅僅是逆境中的拼搏，還是詩人灰色際遇中的亮色，是豐富多彩的底色，是“冬天到來了，春天還會遠(yuǎn)嗎”的哲思。所以，當(dāng)他面臨生命的威脅時候，能夠“獨立寒秋”“悵寥廓”，能夠發(fā)出“曾記否，到中流擊水，浪遏飛舟”的激動人心的呼聲。

三、透過思辨的濾鏡，悟出文本的潛藏意蘊

“潛藏意蘊”這個概念是筆者化用弗洛伊德的潛意識理論提出的。它指的是作者在寫該作品時不曾意識到，但在潛意識中已經(jīng)在實質(zhì)性地助力該作品寫作的隱秘意圖。當(dāng)然潛藏意蘊并不像深層內(nèi)涵那樣容易被挖掘出來，因為我們不可能鉆進(jìn)作者的潛意識中去。不過，依然可以找到解讀途徑。弗洛伊德曾在《作家與白日夢》一文中指出，作家的作品（即白日夢）就像夢（即夜間夢）一樣，都是愿望的滿足。[2]而弗洛伊德一貫的核心主張是“夢是潛意識的體現(xiàn)”，因而我們可從這里推知，作為白日夢的作家之作品同樣也是作者潛意識的體現(xiàn)。有了這個結(jié)論，如果要探索文本的潛意識，只要充分地分析作家已創(chuàng)作出的作品就大致可完成了。

在此我們以《哦，香雪》為例?！杜?，香雪》是一篇抒情意味濃厚的短篇小說，也是鐵凝的成名作。小說塑造了一群天真、活潑、樸實的山村姑娘的形象，筆者在教這篇小說時，依然按照傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)小說的方式，引導(dǎo)學(xué)生以分析小說的三要素入手。在分析人物形象時，可為學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)：選出自己最喜歡或者最討厭的人物。合作探究之后，絕大多數(shù)學(xué)生會選擇香雪是最喜歡的人物，而對于最討厭的人物，一部分學(xué)生會選擇鳳嬌，也有一部分學(xué)生沒有選擇，認(rèn)為文本中無最討厭人物。這一狀況，是培養(yǎng)學(xué)生思辨閱讀的最佳時機(jī)，可引導(dǎo)他們深入思考香雪和鳳嬌兩個性格迥異的女孩，他們的共同點是什么？同學(xué)們很快就能回答出他們的共同點是具有可愛，善良，淳樸這些純真的性格以及他們對未來的美好憧憬。緊接著讓他們找出她們對未來的美好憧憬的具體表現(xiàn)是什么。學(xué)生會迅速地找出鳳嬌表現(xiàn)在對列車員“北京話”的好感，香雪表現(xiàn)在對鉛筆盒的興趣上。進(jìn)一步發(fā)問：能否說性格外向的鳳嬌對未來的憧憬是偏于物質(zhì)的、生活的？而沉靜內(nèi)斂的香雪更關(guān)心外面的事，這能否說香雪對未來的憧憬本質(zhì)上是精神層面的？讓同學(xué)們充分討論，然后交流。這樣，潛藏意蘊就能被學(xué)生挖掘出來。

綜上所述，教師在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生通過把握文本中思辨性元素的“表層意義”“深層含義”“潛藏意蘊”，能夠讓學(xué)生在思辨性閱讀中親自體驗到個人思維品質(zhì)不斷提升的進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]弗洛伊德·達(dá)芬奇的童年回憶[M].北京：九州出版社，2014：90，93.

[本文系重慶市教育評估研究會2019年課題“基于核心素養(yǎng)下高中生語文思維培養(yǎng)及測評研究”（課題批準(zhǔn)號：PJY201916）的研究成果。]