摘? ?要

U-S合作需要在學(xué)校已有的文化框架中進行，那么大學(xué)和中小學(xué)作為兩種不同形式的文化類型必然會出現(xiàn)排斥和沖突。本文通過對教師教育U-S合作模式中的文化障礙進行探討，從文化環(huán)境、文化交往、文化制度等方面探尋了教師教育U-S合作有效運行的文化路徑。

關(guān)鍵詞

教師教育? U-S合作? 文化障礙

一、教師教育U-S合作的現(xiàn)實訴求

對于“教育是什么”這個問題，相信每個人都會有不同的理解。拋開純粹的概念爭論外，教育應(yīng)該“直面事實本身”、教育應(yīng)該“回歸生活世界”已經(jīng)成了最強有力的呼聲。首都師范大學(xué)寧虹教授認為，教育在本質(zhì)上是實踐的，面向?qū)嵺`本身是我們重新理解教育的基本態(tài)度、方式和方法論思想，也是大學(xué)和中小學(xué)的共通之處[1]。對于大學(xué)研究來說，需要從實踐中汲取營養(yǎng)，為學(xué)術(shù)研究提供更為豐富的實證依據(jù)和價值驗證;對于大學(xué)育人來說，需要到實踐中進行培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生的動手能力和應(yīng)用能力;對于大學(xué)服務(wù)社會來說，其本身就是實踐理念的一種力行。相對于大學(xué)來說，中小學(xué)校文化就是以實踐為基調(diào)，在追求和創(chuàng)造的實踐中完成育人的重任。這種明確的實踐立場主張學(xué)校把目光朝向教育生活，朝向教育實踐，成為教師教育U-S合作的邏輯前提。

教師的專業(yè)發(fā)展是U-S合作的應(yīng)然趨向。隨著職前職后教師教育一體化的發(fā)展，無論是以習(xí)得性知識為主的學(xué)校培養(yǎng)，還是以經(jīng)驗性知識為主的職后培訓(xùn)，對教師的專業(yè)成長都很重要，兩者之間應(yīng)該是互通有無、相輔相成的關(guān)系。職前教師的培養(yǎng)需要在教育實踐中得以驗證，在觸摸、感知真實的教育實踐中發(fā)現(xiàn)專業(yè)理論學(xué)習(xí)的必要性，提高專業(yè)技能修習(xí)的自覺性，獲得職業(yè)情感樹立的認同性。同樣，作為職后教師的培訓(xùn)來說，雖然他們有著豐富的實踐教學(xué)經(jīng)驗，但仍舊存在著專業(yè)成長中的困惑，即日復(fù)一日的教學(xué)經(jīng)驗如何在專業(yè)理論和學(xué)術(shù)素養(yǎng)的引領(lǐng)下，得以進一步提升，從而更加有效地反哺于教學(xué)，而不只是簡單重復(fù)的操作。因此，一名合格教師的培養(yǎng)，離不開中小學(xué)的教育實踐，一名優(yōu)秀教師的形成，離不開高校的專業(yè)引領(lǐng)。正如美國教育專家古德萊德所言：大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學(xué)作為實踐的場所。而學(xué)校想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識，大學(xué)要找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持高質(zhì)量，就必須在學(xué)校與技術(shù)教師培訓(xùn)校之間建立一種共生關(guān)系，并結(jié)成平等的伙伴[2]。

二、教師教育U-S合作的文化障礙

20世紀80年代以來，大學(xué)與中小學(xué)合作便成為世界教師教育改革的流行范式。但我國U-S合作卻姍姍來遲，20世紀90年代方初現(xiàn)端倪。在此之前，多數(shù)高校與中小學(xué)的關(guān)系就像兩條并行的鐵軌少有交集。隨著教育學(xué)學(xué)科的不斷發(fā)展和研究內(nèi)容的不斷豐富與多樣化，教育理論與教育實踐的關(guān)系也逐漸由疏遠走向融合。尤其是2001年之后，在“新課改”浪潮的沖擊下，一些師范院校率先出擊，嘗試與中小學(xué)建立合作關(guān)系，受美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式的影響啟發(fā)，大批類似于此的U-S合作項目得以建立?，F(xiàn)如今，通過U-S合作建立職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體貫通的教師教育新體系，已獲得教育界的廣泛共識，U-S合作的模式、內(nèi)容、邊界亦更加多樣化、復(fù)雜化、模糊化。但伴之而來的諸如合作深度不夠、人員參與低效、實施效果有限等問題也日益凸顯。因此，對于如何形成U-S文化的深度互動并走向教師專業(yè)發(fā)展的共同體，仍舊還有很遠的路程要走。

學(xué)校文化是由全體師生在學(xué)校長期的教育實踐過程中積淀和創(chuàng)造出來并為其成員所認同和遵循的價值觀、精神、行為準則及規(guī)章制度、行為方式等的一整套系統(tǒng)[3]。U-S合作同樣需要在學(xué)校已有的文化框架下，在文化互動中共創(chuàng)新的文化。但就現(xiàn)狀而言，大學(xué)文化以知識創(chuàng)新和思想批判為基調(diào)，中小學(xué)文化則以實踐為基調(diào)[4]。因此，大學(xué)和中小學(xué)作為兩種不同形式的文化類型在互動與共生中出現(xiàn)周期性的互相排斥和沖突是不可避免的。

1.不同步的文化場域

“場域”是由法國社會學(xué)家布迪厄提出的一個重要概念，現(xiàn)在常用于表達一種具有相對獨立性的社會空間，相對獨立性既是不同場域相互區(qū)別的標志，也是不同場域得以存在的依據(jù)[5]。除了空間之外，由于人的行為必定發(fā)生在一定的時空中，因此，時間也是場域中的關(guān)鍵要素。正如黑格爾所認為的那樣：空間的真理就是時間。顯然，中小學(xué)教師空間、時間的有限性與高校教師存在著不可避免的沖突，導(dǎo)致他們很難在同一“場域”奏響文化共生的和弦。尤其是小學(xué)教師，除了授課、批改作業(yè)之外，大多還承擔(dān)著班級管理的職能，教室和辦公室是他們的主陣地，獨處的時間和空間有限，教師的個人學(xué)習(xí)、思考乃至查閱教學(xué)資料只能利用下班時間。而高校教師在時間空間上則與中小學(xué)教師有很大不同，除了完成日常教學(xué)工作之外，不需要坐班，由自己支配或選擇的時間和空間較多，用來獨立思考和研究的自由度要遠遠高于中小學(xué)教師。

2.不協(xié)調(diào)的文化性格

文化性格具有典型的區(qū)域性，一般指在一定區(qū)域內(nèi)，受一定文化影響的多數(shù)人所共同具有的某種傾向性的心理特征，集中體現(xiàn)在文化觀念、文化行為和文化心理上。高校教師與中小學(xué)教師在文化性格上的差異很難使他們達到同頻共振。首先表現(xiàn)在思維模式上的不同。高校教師比較理性，習(xí)慣用實證主義的思維模式思考問題，注重理論層面的解釋與分析，而中小學(xué)教師比較感性，常常用演繹式思維表達想法，注重經(jīng)驗層面的描述和總結(jié)。其次是行為模式不同。中小學(xué)明確的考勤制度以及多年的科層管理體制形成了其相對封閉、順從、從眾的集體依賴文化，這種文化潛在影響著中小學(xué)教師行為，“他們在很多場合下表現(xiàn)為服從、聽話、容易崇拜權(quán)威、容易形成習(xí)慣并按習(xí)慣辦事”[6]。相比中小學(xué)，崇尚學(xué)術(shù)自由的高校文化深入人心，加之高校對教師的管理相對寬松和靈活，教師所受的約束較少，所以他們的自主和創(chuàng)新意識比較強。最后是話語表達體系不同。話語表達體系是思想和知識體系的外在表達，主要體現(xiàn)在話語關(guān)注內(nèi)容和組織習(xí)慣，高校教師講話時常常不自覺地使用專業(yè)術(shù)語，言語講究邏輯性，關(guān)注事情的結(jié)構(gòu)與結(jié)果;而中小學(xué)老師講話時更愿意談感受，或者舉例子，關(guān)注事情的具體過程和細節(jié)。

3.不一致的業(yè)績文化

業(yè)績是文化和制度的集中體現(xiàn)。長期以來，受“學(xué)術(shù)中心文化”的影響，不少師范院校辦學(xué)過程中仍舊存在著形而上的價值取向，不能正確看待“學(xué)術(shù)性”和“師范性”之間的關(guān)系。一是人才培養(yǎng)與教育實踐脫節(jié)，學(xué)術(shù)研究的內(nèi)容仍以“書齋式”的理論研究為主;二是大學(xué)教師的業(yè)績評價、職稱評定、專業(yè)地位等主要還是以學(xué)術(shù)成果完成的數(shù)量和質(zhì)量為主。在這種導(dǎo)向下，教師不愿拿出更多的時間研究自己正在進行的教學(xué)工作，更不樂意參與到中小學(xué)的實踐訓(xùn)練或所謂的提供服務(wù)中去，“他們始終相信可以通過閱讀同行著作來了解學(xué)校和教育的本質(zhì)，而不是真正深入學(xué)校教育實踐”[7]。而中小學(xué)恰恰相反，秉承“教學(xué)為中心”，學(xué)術(shù)研究處于邊緣地位，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和升學(xué)率才是衡量教師業(yè)績的硬性指標。與師范院校的合作，他們更希望在高校教師指導(dǎo)下，提高自身的教育教學(xué)能力，進而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。倘若沒有學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，專業(yè)發(fā)展學(xué)校存在的合理性就將遭到質(zhì)疑，中小學(xué)校也將失去參與合作的熱情[8]。因此，在雙方不一致的業(yè)績文化下，對于在雙方合作中盡心盡力參與的教師，并不能得到相應(yīng)的“實惠”，有些反而由于時間上的額外投入，在短期內(nèi)影響到自身的發(fā)展，這也是許多U-S合作中教師參與性和積極性不高的主要因素。

三、教師教育U-S合作有效運行的文化路徑建構(gòu)

1.文化環(huán)境路徑的建構(gòu)

（1）達成互助共贏的文化愿景

最早提出“中小學(xué)-大學(xué)互結(jié)伙伴”概念的美國學(xué)者古德萊德和霍姆斯小組認為，大學(xué)與中小學(xué)要想形成本質(zhì)意義上的合作關(guān)系，必須具備幾個核心要素：有共同的目標，旨在提高學(xué)校教育質(zhì)量;有共同的興趣和利益，旨在推動教師發(fā)展和教師教育;有平等的權(quán)利和義務(wù)，共同決策和一致行動[9]。多年的實踐探索也說明，一所運轉(zhuǎn)良好的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校必須在U-S雙方充分溝通和了解的前提下，求同存異，建構(gòu)文化愿景，這是U-S合作持續(xù)健康發(fā)展的前提。站在中小學(xué)的角度上說，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可帶領(lǐng)教師先就一般教師專業(yè)發(fā)展的路徑問題開展廣泛的調(diào)查、收集與閱讀專業(yè)文獻工作，尋找適合本校教師的專業(yè)發(fā)展模式，在確實需要“專業(yè)引領(lǐng)”時，要認真分析、仔細比對各高校的學(xué)術(shù)資源優(yōu)勢，最終決定與哪所高校的哪個專業(yè)合作，合作模式、內(nèi)容是什么。這一準備過程對于學(xué)校形成發(fā)展的主體意識、自覺履行工作承諾是十分必要的。站在高校教師教育的角度上說，前期調(diào)研的主要任務(wù)在于考察合作學(xué)校的文化環(huán)境、校長意愿和教師專業(yè)建設(shè)訴求的迫切性以及教研制度等的建設(shè)情況，這也是合作的基礎(chǔ)。在前期充分了解和調(diào)研的基礎(chǔ)上，合作雙方要就目標定位、工作價值觀、合作運行方式等達成共同的文化愿景，也就是合作雙方要對教師教育擁有一種共同感，至少要認同如下觀念：教師發(fā)展不是一蹴而就的，必須以合作雙方為共同的發(fā)展主體，以文化改進和創(chuàng)造為最終目標，在真實的教育情境中展開對話等等。否則，無論是什么形式的合作，都會有失敗的危險。

（2）營造知識共享的文化氛圍

知識共享是指通過各種共享手段，使個人知識和組織知識能夠相互流動，從而達到組織內(nèi)所有成員都能實現(xiàn)知識的獲得和共享。教師教育U-S合作學(xué)習(xí)共同體的建立需要有共享知識的文化環(huán)境。大學(xué)不僅要向中小學(xué)開放自己的學(xué)術(shù)資源，而且要鼓勵中小學(xué)老師利用業(yè)余時間到大學(xué)聽課。中小學(xué)老師也要開放自己的課堂，請大學(xué)的老師和學(xué)生一起聽課評課，共同面對教育的實際問題。在互相交流、分享知識、相互提高中體味知識共享的價值和愉悅。而知識共享水平和學(xué)校的文化氛圍有直接關(guān)系。從實踐經(jīng)驗看，大學(xué)與中小學(xué)之間小范圍內(nèi)的知識共享是可以做到的，關(guān)鍵在于合作雙方是否有誠意，是否愿意與他人進行知識共享，并為營造一種學(xué)習(xí)、合作、信任、開放的文化環(huán)境和氛圍而努力。因此，U-S雙方應(yīng)攜手共創(chuàng)以知識共享為目標的文化氛圍。一是把知識共享真正納入到U-S合作的目標文化之中，積極構(gòu)建知識共享的硬件環(huán)境和信息交流平臺，如內(nèi)部刊物、展板、電子網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)頁、活動社區(qū)等;二是U-S雙方應(yīng)建立知識共享的激勵機制，如對優(yōu)秀雙導(dǎo)師、實習(xí)導(dǎo)師進行表彰;三是可以借助于聯(lián)合申報課題、知識署名權(quán)等，調(diào)動教師們參與知識共享的積極性。

2.文化交往路徑的建構(gòu)

（1）開展多層次多方位的文化交流活動

哈貝馬斯把交往行為定義為達到理解的活動，生活世界是交往行為得以“落實”的基礎(chǔ)，是交往行為得以繼續(xù)的“界面”。生活世界構(gòu)成了交往與理解的結(jié)構(gòu)、背景和前提。哈氏交往理論中所提出的交往原則對U-S合作雙方建立有效溝通、達成某些共識具有理論指導(dǎo)意義。就實際看，在形成新的合作組織文化場域中，大學(xué)老師與小學(xué)老師的交往雖說是以追求教育性理解為目標，但二者之間缺乏有效溝通和平等交往也是事實。大學(xué)老師有時候所表現(xiàn)出來的“高高在上”會讓部分中小學(xué)教師感到不舒服，而中小學(xué)教師過于謹慎的交往態(tài)度又讓大學(xué)教師感到難以融入。因此，U-S合作的初期，給雙方教師創(chuàng)造一些有效的交往路徑，使雙方合作者可以在文化交流中逐漸熟悉，并對對方的工作方式、立場、想法等感同身受，找到彼此雙方都樂于接受的文化共識，這對后續(xù)工作的開展具有思想破冰之意義。高校和中小學(xué)教師可以就雙方感興趣的學(xué)術(shù)、科研問題搭建恰切的學(xué)術(shù)文化交往路徑，如開展學(xué)習(xí)交流講座、成立課題團隊、開展一對一互助教研活動、建立名師工作室、工作坊等，吸引部分教師參與進來，讓不同層次的教師有計劃、有梯度地發(fā)展。

（2）約定雙方共同遵守的行為文化

這里的行為文化指合作雙方共同遵守的行為規(guī)范、規(guī)章，是引導(dǎo)大家做的基本條款，對雙方工作具有引導(dǎo)和約束力量。這種行為文化主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是合作的所有人出于自愿的目的。自愿是雙方領(lǐng)導(dǎo)乃至高校老師與小學(xué)老師真誠合作的基礎(chǔ)，任何一方的勉強都會帶來溝通不暢或者行動無力。為此，自愿性應(yīng)該作為合作共建規(guī)則的前提。二是所有參與合作的人員要有明確的職責(zé)定位和任務(wù)分工，盡量避免出現(xiàn)“有職責(zé)，無分工”的現(xiàn)象。應(yīng)根據(jù)雙方合作愿景和目標，盡可能將多種職能科學(xué)地分配給每個參與者，而不是根據(jù)雙方群體的不同歸屬進行簡單職責(zé)分工，既要避免有些人員任務(wù)過于繁重而產(chǎn)生倦怠感，又要防止有些人員沒有實際任務(wù)而對學(xué)校的實際運行毫不關(guān)心。三是要提供并共享雙方所需要的資源。合作雙方提供的資源和信息是成員共有的，包括硬件和軟件、困難和問題。四是工作有計劃，時間有預(yù)約，雙方有收獲。無論是集體學(xué)習(xí)中思想的交鋒還是研討活動中智慧的碰撞，都需要計劃在先，遵守時間，每學(xué)期的活動不一定多，有實效最重要。如每次活動的時間頻率、活動主體、活動成果等應(yīng)提前予以明確。

3.文化制度路徑的建構(gòu)

（1）形成明確詳細的目標文化

對于有合作意愿的U-S雙方來說，合作要想取得良好的成效，首先要做的就是由大學(xué)和中小學(xué)人員共同參與，制定一系列共同認可、共同管理和維持的建設(shè)目標。它應(yīng)以提升教師培養(yǎng)質(zhì)量和培訓(xùn)質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)教師教育的一體化為總目標。這樣的組織目標可以實現(xiàn)雙方功能的整合，使教師培養(yǎng)和教師發(fā)展成為雙方共同的義務(wù)和職責(zé)[10]。其次是必須有為實現(xiàn)總體目標而制定的一套詳細的、可操作的實施規(guī)劃。相對于總目標來說，這些規(guī)劃應(yīng)該是具體的、個別的、有針對性的，是在對合作雙方學(xué)校文化充分調(diào)研了解的基礎(chǔ)上制定的，如某學(xué)校教師發(fā)展計劃、工作坊專業(yè)發(fā)展計劃、校本研究計劃、課程改革計劃等。只有這樣，它才能夠代表各方意見，不會因個人的進退而影響或者中斷雙方的合作。

（2）建立全員開放的群體學(xué)習(xí)文化

促進教師專業(yè)發(fā)展是U-S雙方的共同追求，而學(xué)習(xí)則是專業(yè)發(fā)展的重要途徑。因此，建立全員性、全方位的學(xué)習(xí)文化制度應(yīng)成為雙方共同的選擇。在縱向結(jié)構(gòu)上，可以建立領(lǐng)導(dǎo)班子的建構(gòu)性學(xué)習(xí)、骨干教師的研究性學(xué)習(xí)和一般教師的反思性學(xué)習(xí);在橫向結(jié)構(gòu)上看，可以建立分學(xué)科的專題學(xué)習(xí)、跨學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)等。無論何種形式的學(xué)習(xí)，名稱、形式都不是主要的，關(guān)鍵在于是否形成了濃厚的學(xué)習(xí)與反思氛圍，使共同體中的老師們將專業(yè)學(xué)習(xí)中的認識與工作的改進緊密結(jié)合起來，親身感受到來自學(xué)習(xí)的力量，感受到變化的美好。

（3）建設(shè)協(xié)同有效的團體激勵文化

激勵制度的缺位是U-S合作發(fā)展乏力的直接原因，具體表現(xiàn)在短期激勵不夠，且長期激勵匱乏;重表彰等精神激勵，輕薪酬等物質(zhì)激勵。因此，如何激發(fā)U-S合作中人的內(nèi)在潛力，建立協(xié)同有效的激勵約束制度，打造真正的利益共同體十分必要。比如對那些進行專業(yè)引領(lǐng)、課程指導(dǎo)、見習(xí)實習(xí)的老師，除了要有對其特殊貢獻的積極肯定，更需要有薪酬、職稱、評先表優(yōu)等方面的制度設(shè)計，對那些為共同體學(xué)習(xí)開放課堂、充當“靶子”的老師，應(yīng)該得到更多的學(xué)習(xí)機會和特別的尊重，使他們能夠獲得精神滿足，更能切實體驗到勞有所得、功有所獎，從而提高工作的積極性、主動性、創(chuàng)造性。

（4）打造知識共享的評價文化

所謂知識共享的評價制度，就是通過對知識共享的態(tài)度、過程、成果等進行評價制度建設(shè)，從而真正起到督促團體成員積極共享知識的目的，這與教師教育U-S合作學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的最終目標不謀而合。建立知識共享評價指標體系，可以從知識共享的態(tài)度、知識績效、知識的創(chuàng)新成果等方面對合作團隊的教師進行綜合評價，將教師參與知識交流的次數(shù)、指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)改革情況、參與團體教育科研情況、指導(dǎo)在校大學(xué)生參與教育實踐服務(wù)等作為其重要的衡量內(nèi)容，引導(dǎo)教師自覺、主動地奉獻自己的個人智慧。

總之，走向教師教育U-S合作文化的深入互動、共生是一個歷時持久的過程，需要合作雙方摒棄偏見及短視，放長眼光、包容理解，在秉承自身文化的同時，取長補短，通過構(gòu)建共同的教師教育價值訴求、創(chuàng)設(shè)共融共利的教師教育文化環(huán)境與機制，逐步緩解或消解大學(xué)與中小學(xué)之間的文化沖突，進而為形成新型的教師教育合作文化而共同努力。

參考文獻

[1] 寧虹.重現(xiàn)理解教育——建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的思考[J].教育研究，2001（11）：50.

[2] 蘇智欣.美國教師教育改革中的思想爭論[A].//國際教育縱橫——中國比較教育文選[M].北京：人民教育出版社，1994：148.

[3] 陳如平.現(xiàn)代學(xué)?！靶隆蔽幕膭?chuàng)建[J].教育科學(xué)論壇，2015（16）：3.

[4] 楊小微.大學(xué)與中小學(xué)的文化互動及共生[J].教育發(fā)展研究，2011（10）：15-22.

[5] 周鴻.布迪厄的階層場域論與階層的形成[J].學(xué)術(shù)論壇，2005（01）：151.

[6] 薛正斌.大學(xué)與中小學(xué)合作文化的沖突與融合[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015（04）：14.

[7] 伍紅林.美國大學(xué)與中小學(xué)合作教育研究：歷史、問題、模式[J].比較教育研究，2008（08）：64.

[8] 孫玉潔.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的功能定位與制度建設(shè)[J].教育發(fā)展研究，2007（14）：82.

[9][10] 滕明蘭.從“協(xié)同合伙”走向“共同發(fā)展”——大學(xué)與中小學(xué)合作問題研究[J].教育發(fā)展研究，2008（11）：62-65.

[作者：劉培蕾（1981-），女，河南平頂山人，許昌學(xué)院高等教育研究所，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】