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教學(xué)偏聽(tīng)的危害及矯治

2021-08-14 05:26黃干
教學(xué)與管理(理論版) 2021年8期
關(guān)鍵詞:師生課堂教師

摘? ?要

偏聽(tīng),即“選擇性的聽(tīng)”,教學(xué)偏聽(tīng)是一種背離對(duì)話教學(xué)要求的病態(tài)現(xiàn)象,在教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容做出篩選,只保留和聽(tīng)取自己想聽(tīng)的內(nèi)容。教學(xué)偏聽(tīng)實(shí)則是教師權(quán)力的過(guò)度使用及由此帶來(lái)的師生權(quán)力失衡,它抑制了班級(jí)中學(xué)生的“不同”聲音,弱化了學(xué)生的批判性思維,消弭了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。結(jié)合對(duì)話教學(xué)的原則,回歸“傾聽(tīng)著的課堂”,應(yīng)做到:確立生命知識(shí)觀念,喚醒教師傾聽(tīng)意識(shí);創(chuàng)設(shè)和諧課堂環(huán)境,構(gòu)建“傾聽(tīng)共同體”;投入真實(shí)情感關(guān)懷,形成教師傾聽(tīng)智慧。

關(guān)鍵詞

教學(xué)偏聽(tīng)? 教學(xué)傾聽(tīng)? 對(duì)話教學(xué)? 傾聽(tīng)共同體

教學(xué)是借助語(yǔ)言工具來(lái)實(shí)現(xiàn)師生間交往的雙向活動(dòng),而傾聽(tīng)則是溝通與對(duì)話的基礎(chǔ)性條件,通過(guò)傾聽(tīng)才能實(shí)現(xiàn)師生心與心的交流。反之,教師的偏聽(tīng)則可能帶來(lái)教學(xué)價(jià)值導(dǎo)向的錯(cuò)位,及由此引發(fā)的教學(xué)低效乃至失敗。厘清教學(xué)偏聽(tīng)的危害并采取相應(yīng)的矯治措施,對(duì)教師改進(jìn)教學(xué)策略、提升課堂互動(dòng)有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)偏聽(tīng)的本體闡釋

傾聽(tīng)和偏聽(tīng)是一組相對(duì)立的概念。教學(xué)傾聽(tīng)是指“在教學(xué)過(guò)程(活動(dòng))中,教師和學(xué)生基于相互尊重、平等的立場(chǎng),聽(tīng)取彼此的各種表達(dá)(言語(yǔ)表達(dá)與非言語(yǔ)表達(dá)等)并在此基礎(chǔ)上達(dá)成的知識(shí)、思想、生命、情感等層面的交往和互動(dòng)”[1]。“教學(xué)偏聽(tīng)”是一種背離對(duì)話性教學(xué)要求的病態(tài)現(xiàn)象,在教學(xué)過(guò)程中教師出于個(gè)人偏好對(duì)學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容做出選擇與過(guò)濾,只保留自己想聽(tīng)的內(nèi)容。其背后隱藏的邏輯在于,在功利化、單一化的教學(xué)目標(biāo)下,知識(shí)增長(zhǎng)成為教學(xué)的唯一目的,而“更高效率地傳授知識(shí)”也就成為了教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的最高追求,一切阻礙知識(shí)教學(xué)的活動(dòng)都是應(yīng)當(dāng)被禁止的。

1.偏聽(tīng)是單向度的聽(tīng)

“傾聽(tīng)”是一種雙向互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系,包括“教師聆聽(tīng)學(xué)生”“學(xué)生聆聽(tīng)老師”和“學(xué)生間聆聽(tīng)”三種類型?!捌?tīng)”則消解了這種關(guān)系的復(fù)雜性,以教師的“聽(tīng)”取代了學(xué)生的“聽(tīng)”,甚至學(xué)生只能聽(tīng)而不能言。在此情況下,教師成為了教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)主導(dǎo)者,學(xué)生被動(dòng)參與到教學(xué)中,師生間的交流也就流于表面,被簡(jiǎn)化為知識(shí)的授受關(guān)系,對(duì)話教學(xué)也就徒有形式了。

2.偏聽(tīng)是虛假性的聽(tīng)

教師看似在認(rèn)真聽(tīng)取學(xué)生的發(fā)言,但并未調(diào)動(dòng)感官去觀察和體會(huì)學(xué)生的真實(shí)意圖,也就難以做進(jìn)一步的點(diǎn)評(píng)或展開(kāi)討論,這時(shí)的“聽(tīng)”也不過(guò)是教師刻意表現(xiàn)出的虛假表演。學(xué)生的觀點(diǎn)沒(méi)有進(jìn)入教師的內(nèi)心,也就無(wú)法引發(fā)教師情感上的共鳴,更難以對(duì)學(xué)生做出回應(yīng)。根據(jù)戈夫曼擬劇論的觀點(diǎn),教學(xué)就是以課堂為舞臺(tái)、以師生為演員、以教案為劇本,師生共同完成的“真實(shí)表演”,但教師偏聽(tīng)則是一種“虛假表演”,教師以自我為中心的教學(xué)方式壓制了學(xué)生的真實(shí)聲音,以至于課堂淪為了“借學(xué)生之口發(fā)教師之言”的獨(dú)角戲。

3.偏聽(tīng)是片面性的聽(tīng)

在聽(tīng)的對(duì)象上具備選擇性,教師的感官只面向部分學(xué)生敞開(kāi),只有那些課堂表現(xiàn)良好的學(xué)生的聲音才能被教師聽(tīng)見(jiàn)。教師的“聽(tīng)”帶有個(gè)人偏好,教師只對(duì)那些符合自己預(yù)期的內(nèi)容表達(dá)出興趣和關(guān)注,而對(duì)不感興趣、不合預(yù)期的內(nèi)容則表現(xiàn)出冷淡的態(tài)度?!皟A聽(tīng)”與“偏聽(tīng)”的根本差別在于心靈的契合與否,“偏聽(tīng)”是一種教師停留在感官層面的聽(tīng),學(xué)生的發(fā)言沒(méi)有引發(fā)教師精神的共鳴,是教師“不走心”的表現(xiàn)。

二、教學(xué)偏聽(tīng)的危害

在福柯的后現(xiàn)代權(quán)力語(yǔ)境中,課堂是“一個(gè)由各種權(quán)利關(guān)系所決定的權(quán)力場(chǎng)域,身處其中的學(xué)生必然要受到這種權(quán)力的影響”[2],而教師由于其較多的知識(shí)而在師生這一權(quán)力關(guān)系中占據(jù)主導(dǎo)地位,并以知識(shí)為基礎(chǔ)、以語(yǔ)言為媒介,在與學(xué)生的互動(dòng)中影響著學(xué)生的言行舉止。因此,教師如何聽(tīng)、聽(tīng)什么、怎么聽(tīng)以及如何針對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)做出回應(yīng),就有著一套自在的權(quán)力運(yùn)行邏輯,而課堂權(quán)力決定著師生在“說(shuō)”與“聽(tīng)”中的表現(xiàn)。

1.抑制了班級(jí)中學(xué)生的不同聲音

偏聽(tīng)意味著把部分學(xué)生排斥在教學(xué)活動(dòng)之外,是一種不平等的師生關(guān)系。教師通過(guò)課堂話語(yǔ)的表達(dá)及反饋,在班級(jí)中形成了一個(gè)以教師為中心、有著不同層級(jí)的“教學(xué)圈”。在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生之間出現(xiàn)了一個(gè)“看不見(jiàn)的邊界”,班級(jí)之中因而有了兩種類型的學(xué)生:班級(jí)核心人與班級(jí)邊緣人。而決定邊緣與核心次序的標(biāo)準(zhǔn)在于,學(xué)生的課堂表現(xiàn)能否如教師預(yù)期,學(xué)生若能認(rèn)真聽(tīng)從教師的教導(dǎo)就能在心理上向著教師靠近,反之則會(huì)被邊緣化。這種關(guān)系實(shí)則是師生權(quán)力結(jié)構(gòu)在教學(xué)中的微觀呈現(xiàn),只有那些對(duì)教師權(quán)力表現(xiàn)出順從的“好學(xué)生”才能得到贊揚(yáng)和認(rèn)可,他們與教師的互動(dòng)構(gòu)成了課堂教學(xué)的顯性層。而那些表達(dá)能力不強(qiáng)、怯于回答問(wèn)題的學(xué)生在教師的偏聽(tīng)中遭受了挫敗,逐步喪失了參與課堂發(fā)言及討論的興趣,逐步被排斥在課堂活動(dòng)之外。于是,在課堂中充斥著教師及核心學(xué)生的聲音,也淹沒(méi)了邊緣學(xué)生的聲音。邊緣學(xué)生的課堂“失聲”既有自身情緒、認(rèn)知、學(xué)習(xí)成績(jī)等因素,更多的還是教師在課堂中“聽(tīng)”的過(guò)程中流露出的個(gè)人偏好,由此在學(xué)生之間造成了誘導(dǎo)和分化。

2.弱化了學(xué)生的批判性思維

學(xué)生正確的回答能讓教師獲得較好的體驗(yàn),但這其中可能暗含著錯(cuò)誤的預(yù)設(shè):正確的回答必然是好聽(tīng)的,教師在授課時(shí)只愿意聽(tīng)自己想聽(tīng)的內(nèi)容,只聽(tīng)對(duì)的不聽(tīng)錯(cuò)的,只聽(tīng)好的不聽(tīng)壞的。學(xué)習(xí)是一個(gè)未完成的過(guò)程,對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤答案的態(tài)度更能體現(xiàn)出教師的知識(shí)觀與教學(xué)觀,包容學(xué)生的不足、正視學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤、尊重學(xué)生的個(gè)性是一名優(yōu)秀教師的標(biāo)志之一。事實(shí)上,沒(méi)有人能絕對(duì)正確,學(xué)生在知識(shí)、思維等方面的錯(cuò)誤是完全正常的,反映出學(xué)生在特定學(xué)習(xí)時(shí)期的認(rèn)知水平,是學(xué)生自我成長(zhǎng)所需的材料。教師若能理解到學(xué)生的這些不足并及時(shí)給予反饋信息,能幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。反之,教師冷漠、無(wú)視的態(tài)度則會(huì)讓學(xué)生害怕因犯錯(cuò)而受到批評(píng),從而不敢在課堂主動(dòng)表現(xiàn)。

在“偏聽(tīng)”關(guān)系中,教師無(wú)形中表達(dá)了這樣的價(jià)值導(dǎo)向:教師肯定的都是正確的,教師否定的都是錯(cuò)誤的。如此,教師的主觀性被放大,教學(xué)成為了圍繞教師展開(kāi)的表演,學(xué)生出于犯錯(cuò)誤的恐懼而與教師保持一致,假裝發(fā)出同樣的聲音。部分學(xué)生屈從于教師的權(quán)威,不敢提出質(zhì)疑,哪怕教師的講授內(nèi)容出現(xiàn)了錯(cuò)誤也不敢發(fā)聲,要么被動(dòng)接受,要么就選擇視而不見(jiàn)。而部分“聰明”的學(xué)生選擇投其所好,為了迎合教師而有意回避錯(cuò)誤,發(fā)出違心之聲。長(zhǎng)此以往,學(xué)生將難以主動(dòng)獲取知識(shí),也難以通過(guò)分享、辯論、質(zhì)疑、內(nèi)省等方式來(lái)形成和完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu),陷入了被動(dòng)的學(xué)習(xí)之中。其結(jié)果便是:學(xué)生獲得的知識(shí)越多,學(xué)習(xí)的快樂(lè)就越少,對(duì)獲取知識(shí)的興趣也越少,越是迷信于教師講授的就越是在知識(shí)學(xué)習(xí)中失去了自我。

3.消弭了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性

在教學(xué)活動(dòng)中,教師和學(xué)生都是作用于教育內(nèi)容這一客體的主體性存在,并形成了由教師教學(xué)主體與學(xué)生學(xué)習(xí)主體共同構(gòu)成的主體性關(guān)系。學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng),學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性是自身能動(dòng)性、創(chuàng)造性、獨(dú)立性的表征,學(xué)習(xí)這一活動(dòng)是外界力量無(wú)法取代的。教師所傳遞的知識(shí)、觀念、思維方式等不能直接灌輸?shù)綄W(xué)生的大腦中,只能通過(guò)學(xué)生自主的認(rèn)識(shí)活動(dòng)內(nèi)化到個(gè)體化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,只有這樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。師生對(duì)話應(yīng)當(dāng)是精神與精神、靈魂與靈魂的相遇,其中包含了師生間厚重的情感,如此才能鼓勵(lì)學(xué)生,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能。當(dāng)教師在聽(tīng)的時(shí)候做出選擇時(shí),也就意味著情感被冰冷地剝離,對(duì)話失去平等關(guān)系,這時(shí)的“聽(tīng)”就演變成了控制,對(duì)話變成了“獨(dú)白”甚至淪為了訓(xùn)話,學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)到雅斯貝爾斯所指的“靈魂相遇”。這種空有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)的對(duì)話遮蔽了學(xué)生的真實(shí)感受,讓課堂教學(xué)背離了學(xué)生生命整全之目的,課堂因而異化為靜默的“一言堂”,只剩下學(xué)生的無(wú)聲抵抗與消極承受。這種呆板的教學(xué)樣態(tài)充斥著規(guī)訓(xùn)色彩,教師用“聽(tīng)”與“說(shuō)”強(qiáng)化了課堂話語(yǔ)權(quán)威,學(xué)生也就在被動(dòng)的學(xué)習(xí)中失去了主體地位,面臨著學(xué)習(xí)異化的風(fēng)險(xiǎn)。

三、教學(xué)偏聽(tīng)的矯治與超越

教學(xué)偏聽(tīng)這一課堂病態(tài)現(xiàn)象的蔓延已引發(fā)人們關(guān)于對(duì)話教學(xué)的擔(dān)憂。要回歸“傾聽(tīng)著的課堂”,讓課堂重新煥發(fā)生機(jī),則需要從觀念、環(huán)境和行動(dòng)等方面入手。

1.確立生命知識(shí)觀念,喚醒教師傾聽(tīng)意識(shí)

在傳統(tǒng)知識(shí)觀看來(lái),學(xué)習(xí)意味著對(duì)知識(shí)的占有,教學(xué)則是讓學(xué)生加速這一過(guò)程,從而獲得學(xué)業(yè)上的成功。這種知識(shí)觀在后現(xiàn)代課程理論中得到了越來(lái)越多的批判。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)認(rèn)為,學(xué)習(xí)是與客體世界對(duì)話的“認(rèn)知性實(shí)踐”、與他人對(duì)話的“社會(huì)性實(shí)踐”和與自我對(duì)話的“倫理性實(shí)踐”的三位一體,突出了“對(duì)話”在學(xué)習(xí)中的重要性[3]。回歸課堂傾聽(tīng),首要便是重新確立一種以生命為導(dǎo)向的知識(shí)觀,讓教學(xué)真正成為促進(jìn)學(xué)生生命的活動(dòng)。生命知識(shí)是自我體驗(yàn)中確立并生成的知識(shí),是關(guān)涉生命成長(zhǎng)的知識(shí),它需要學(xué)生的參與和感知,因此,教學(xué)的目的就在于讓學(xué)生在體驗(yàn)中把外在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗(yàn),讓知識(shí)真正融入到生命之中。

教學(xué)應(yīng)是向?qū)W生心靈敞開(kāi)的,要求教師傾聽(tīng)學(xué)生的心聲,為此應(yīng)喚醒教師的傾聽(tīng)意識(shí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的表達(dá)空間,接納學(xué)生的不同聲音,鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極表達(dá)。同時(shí),教師也要對(duì)知識(shí)有更多元的理解,超越對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的執(zhí)念,客觀對(duì)待學(xué)生的未完成性,包容學(xué)生在課堂中的錯(cuò)誤。教師在對(duì)學(xué)生語(yǔ)言做解析的同時(shí)也就是以自己的方式重新詮釋,這樣能激發(fā)學(xué)生的想象力,以創(chuàng)造性的方式建構(gòu)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu),進(jìn)而形成批判性思維。

2.創(chuàng)設(shè)和諧課堂環(huán)境,構(gòu)建“傾聽(tīng)共同體”

課堂環(huán)境是影響教師傾聽(tīng)效果的外部因素,它對(duì)師生的影響是潛移默化的,和諧課堂環(huán)境是師生共同傾聽(tīng)的空間。首先,課堂中能包容“不合時(shí)宜”的聲音,學(xué)生能沒(méi)有顧慮地發(fā)出自己的聲音,學(xué)生的聲音不至于被在教師權(quán)威的束縛下被抑制。但要需注意的是,學(xué)生在發(fā)聲時(shí)應(yīng)遵守一定秩序,否則就成了嘈雜的“噪音”,課堂秩序也會(huì)被打亂。其次,課堂中的聲音是發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)聲音,只有經(jīng)過(guò)思考后的聲音才是有意義的,代表著學(xué)生的真實(shí)意圖。教師要理解學(xué)生聲音背后的豐富信息,不僅要能明白學(xué)生的“所指”,還要理解話語(yǔ)中的“能指”。最后,師生間的對(duì)話渠道是雙向互動(dòng)、暢通無(wú)阻的,教師和學(xué)生不僅能在課堂上聆聽(tīng)他人的聲音,更能聆聽(tīng)自我的聲音,在傾聽(tīng)中共同獲得成長(zhǎng)。和諧課堂環(huán)境需要師生共同創(chuàng)設(shè),教師應(yīng)懷著樂(lè)觀心態(tài)投入到教學(xué)中,鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)言并認(rèn)真傾聽(tīng),同時(shí)對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤保持寬容態(tài)度,營(yíng)造有序而不失活潑的課堂氛圍。學(xué)生則應(yīng)在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)發(fā)聲,積極就教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)積極討論,在這種雙向互動(dòng)中創(chuàng)設(shè)有利于師生共同傾聽(tīng)的課堂環(huán)境。

在課堂偏聽(tīng)結(jié)構(gòu)中,師生間是一種對(duì)立、緊張、傾軋的“我—它”關(guān)系,教師“教”與學(xué)生的“學(xué)”被割裂。在“傾聽(tīng)著的課堂”中,這種二元對(duì)立的師生關(guān)系被民主平等的“我—你”關(guān)系所取代,師生在相互傾聽(tīng)、對(duì)話與理解中形成了“傾聽(tīng)共同體”。

3.投入真實(shí)情感關(guān)懷,形成教師傾聽(tīng)智慧

促使教師從“偏聽(tīng)”向“傾聽(tīng)”轉(zhuǎn)變,不僅需要觀念的轉(zhuǎn)變,更需要在實(shí)踐中探索與教師個(gè)體特征相適應(yīng)的傾聽(tīng)智慧,讓教師真正成為“傾聽(tīng)著的主體”[4]。課堂教學(xué)是師生傳遞信息的活動(dòng),學(xué)生的課堂發(fā)言中包含著豐富的信息,是學(xué)生在這一時(shí)期內(nèi)知識(shí)、思維、表達(dá)等能力的綜合表現(xiàn)。這要求教師不僅要從學(xué)生的表達(dá)中捕捉到關(guān)鍵信息,更要帶著情感、充分調(diào)動(dòng)感官和心靈去傾聽(tīng)學(xué)生的心聲,這樣才能從表象中察覺(jué)到學(xué)生成長(zhǎng)中的細(xì)微變化,從而對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出更精準(zhǔn)的判斷。

海德格爾認(rèn)為,“必須有思者在先,詩(shī)者的話才有人傾聽(tīng)”[5]。思考構(gòu)成了傾聽(tīng)的第一要素,只有思考著的傾聽(tīng)者才能保持清醒頭腦,察覺(jué)到學(xué)生話語(yǔ)中的真實(shí)意圖。傾聽(tīng)技巧是傾聽(tīng)智慧生成的催化劑,需要教師在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中掌握理論,并在教學(xué)實(shí)踐中不斷精進(jìn)純熟。經(jīng)驗(yàn)是可傳遞的,但智慧是“不可教”的,只可意會(huì)不可言傳。教師只能通過(guò)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)、理解并結(jié)合自身特質(zhì),掌握屬于自己的傾聽(tīng)方法。

參考文獻(xiàn)

[1] 宋立華.教學(xué)傾聽(tīng)研究[D].南京:南京師范大學(xué),2015:49.

[2] 施兆莉.學(xué)生課堂權(quán)力、師生關(guān)系與課堂代際資源分配[J].教育理論與實(shí)踐,2018,38(31):57-60.

[3] 佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2003:13.

[4] 李茂森.大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽(tīng)的缺失與回歸[J].當(dāng)代教育科學(xué),2015(05):11-14.

[5] 海德格爾.人,詩(shī)意的安居[M].郜元寶,譯.桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2000:69.

[作者:黃干(1984-),男,廣西河池人,廣西民族師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院,講師,西南大學(xué)碩士生。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】

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