劉策 鄧宏寶

摘? ?要

閑暇和勞動是人全面發(fā)展與解放的關(guān)鍵。人類個體生命及其生活世界的追求離不開閑暇教育與勞動教育，教育貫穿人的始終。閑暇教育是人在基本物質(zhì)生活得到滿足后尋求更高層次精神追求的教育活動。勞動教育為個體接受閑暇教育奠定邏輯前提和提供物質(zhì)保障。最初閑暇與勞動呈現(xiàn)二元對立的局面，在歲月的積淀中深化發(fā)展為勞動教育和閑暇教育兩種教育形式，各司其職又相輔相成實現(xiàn)人的發(fā)展與完善。從實踐邏輯上，勞動教育與閑暇教育的關(guān)系側(cè)面反映生產(chǎn)資本和生活資料的占有比、社會秩序與精神風貌。從價值驅(qū)動上，勞動教育和閑暇教育共同促進人自由而全面的發(fā)展。人只有通過兩種教育的培養(yǎng)與熏陶才能在勝任勞動中享受閑暇，統(tǒng)籌精神實體與物質(zhì)實體，找到勞動教育與閑暇教育建構(gòu)合理性關(guān)系的衡量標準，內(nèi)外兼修不斷充實自己的靈魂。

關(guān)鍵詞

勞動教育 閑暇教育 合理性關(guān)系 邏輯審視

“閑暇”源自拉丁語，指在勞動之后可以自由支配時間進行其他活動。閑暇教育在于追求個體自我實現(xiàn)與本體價值，從而使人獲得愉悅情感的一種教育活動。閑暇教育也可視為一種精神勞動，而勞動和勞動教育是人存活的自然手段[1]。新中國成立以來，勞動教育更多地被理解為“體力勞動”教育。其直接目的是為了能夠獲得基本生存能力，滿足物質(zhì)生活所需。在應試教育的浪潮下，人們對勞動教育概念不全面的理解，導致勞動教育呈現(xiàn)弱化、異化的現(xiàn)象。縱觀我國的教育歷史，究其核心問題是由于沒有通過教育的形式平衡閑暇與勞動的關(guān)系，導致對個人生命情感中勞動教育帶來的多元性以及閑暇教育帶來的哲理性缺乏關(guān)注或顧此失彼。因此，既要深刻理解勞動與閑暇的關(guān)系，同時也要明晰勞動教育與閑暇教育的內(nèi)在邏輯，正確把握閑暇教育與勞動教育的融通之處，以期實現(xiàn)人自由而全面地發(fā)展。

一、勞動教育與閑暇教育的合理性關(guān)系

人類社會早期，人們通過“男耕女織”的勞作方式使閑暇與勞作無意識地自然結(jié)合。隨著生產(chǎn)力水平提高，我國教育形式演變?yōu)椤扳孕蛑獭?。學校是“習射”“養(yǎng)老”的地方。在春秋時期出現(xiàn)“六經(jīng)”“六藝”課程，“家訓”“女紅”等被視為進行閑暇教育的途徑與方式?！秾W記》中提出“藏息相輔”的教學原則、“時教必有正業(yè)，退息必有居學”[2]的教學觀，說明閑暇教育和勞動教育之間存在合理性關(guān)系。勞動創(chuàng)造美好生活，閑暇則是個體在自由狀態(tài)下追求愉悅情感體驗與終極價值的自我實現(xiàn)。人類個體通過勞動教育習得勞動技能、培養(yǎng)勞動能力以解決生存需要，隨后才有閑暇時間進行自我升華，彰顯生命價值與個性光輝。馬斯洛的需要層次理論提出，只有滿足低級需求以后才能產(chǎn)生高層次的需要，最終達到人的自我價值的實現(xiàn)[3]。而“歸屬與愛的需要”“自我價值的需要”則統(tǒng)合于閑暇教育之中。由此看來，閑暇教育和勞動教育并非二元對立，而是自覺統(tǒng)合于人的自由全面發(fā)展中。

馬克思認為勞動決定閑暇，閑暇對勞動具有創(chuàng)造作用。勞動為閑暇提供物質(zhì)基礎(chǔ)，催生出新的閑暇需求，創(chuàng)生出新的閑暇方式;閑暇教育則可促進勞動者知識結(jié)構(gòu)的更新，為勞動的可持續(xù)發(fā)展提供必要條件[4]。勞動、閑暇、勞動教育與閑暇教育四者之間存在密不可分的關(guān)系。勞動教育主要用以解決生存需要，閑暇教育則為勞動的可持續(xù)發(fā)展提供不竭動力。總而言之，勞動教育和閑暇教育以人作為教育對象，通過教育的形式使人們在勞動之余利用閑暇時間統(tǒng)籌精神實體和物質(zhì)實體，在交融互通中進行自我升華，彰顯獨特的價值。

二、勞動教育與閑暇教育合理性關(guān)系的邏輯審視

人性謀求的是不僅勝任勞動還能享有閑暇，人不僅是閑暇者同樣也是勞動者。物質(zhì)與精神的結(jié)合是人實現(xiàn)自我價值的首要因素。教育作為維系閑暇與勞動的溝通手段，將勞動教育與閑暇教育深深交織聯(lián)結(jié)，共同作用于人的認知與實踐層面，體現(xiàn)出兩者獨特而共有的價值。因此，研究將從發(fā)展態(tài)勢、實踐邏輯、價值驅(qū)動三方面說明閑暇教育與勞動教育關(guān)系的合理性。

1.發(fā)展態(tài)勢：勞動教育與閑暇教育的聯(lián)結(jié)

縱觀舊的社會分工和階級的發(fā)展，勞動主要由“被統(tǒng)治階級”承擔，呈現(xiàn)出只有體力勞動而無自由閑暇時間的行為表征;而擁有閑暇的“統(tǒng)治階級”則被賦予“有閑階層”的特權(quán)。在等級森嚴的階級社會中，勞動與閑暇在沒有教育的引導下逐漸“異質(zhì)化”。勞動是異化的勞動，扭曲為對廉價勞動力無休止的剝削與占有。閑暇淪為統(tǒng)治階級驕奢淫逸和權(quán)貴身份的象征。閑暇時間的肆意揮霍成為統(tǒng)治者炫耀社會地位的常態(tài)，勞動和閑暇呈現(xiàn)相分離的現(xiàn)象[5]。在資本主義制度下閑暇教育常常存在于“有閑階層”用于追求愉悅情感，勞動教育則多傾向于“體力勞動”，由此導致“體腦分離”的畸形勞動觀產(chǎn)生。隨著工業(yè)化機器制造的發(fā)展，單線向度的“機器人”[6]引發(fā)對于勞動教育與閑暇問題的討論。馬克思在長期的觀察與探索中，深刻剖析了勞動與閑暇的對立弊端，明確了完整的人不僅需要擁有勞動還要擁有自由支配閑暇的時間，勞動決定閑暇，閑暇對勞動具有創(chuàng)造作用。1995年，我國開始縮短工作時長實行“五天工作制”[7]。人們逐漸從無休止的單純體力勞動中脫離出來，實現(xiàn)了擁有閑暇時間的權(quán)利。在發(fā)揮人的優(yōu)良本性的預期狀態(tài)下，擁有閑暇時間的勞動者將擁有更多的機會促進個體發(fā)展與提高生命意義，從事系列精神活動的同時實現(xiàn)體力勞動與腦力勞動相結(jié)合。然而缺乏教育的閑暇時間成為滋生不良社會問題的“溫床”，斗毆酗酒與搶劫謀殺的頻率增高，勞動教育中逐漸出現(xiàn)對于“腦力勞動”的歧視與邊緣化。隨著“后工業(yè)社會”的到來，人們逐漸認識到要實現(xiàn)馬克思的“自由王國”，必須統(tǒng)籌物質(zhì)與精神實體，勞動教育的內(nèi)涵不僅在于傳授勞動知識與勞動技能，更應彰顯勞動精神與勞動品質(zhì)的價值。而人的生存狀態(tài)實際上是一種逐漸擺脫外界束縛、對自己本質(zhì)的占有過程。閑暇教育則是在人的基本生存需要得到滿足后實現(xiàn)人的完善與發(fā)展，對理想狀態(tài)下“德性”的呼吁。

2.實踐邏輯：生產(chǎn)資本和生活資料的配置

資源分配是一個國家合理配置的運行手段與分配形式。生產(chǎn)資料不僅包括土地、森林、河流、礦藏還包括自然、資本、科學技術(shù)等等。生產(chǎn)資本與生活資料的占有比背后彰顯的是勞動與閑暇的配比，反觀的是勞動教育與閑暇教育的關(guān)系?；隈R斯洛的需要層次理論，人們在基本勞動后物質(zhì)生活得到保障的前提下會產(chǎn)生對高級心理的需求，“歸屬與愛的需求”“尊重的需要”“自我價值的實現(xiàn)”等精神需求為閑暇教育的實施提供可能。勞動教育從理論與實踐層面引導人們的生產(chǎn)分配，閑暇教育則在統(tǒng)籌物質(zhì)與精神實體理念下引導人們消費資料的分配。人們按照各自的價值判斷標準將自己的閑暇時間按照一定的比例合理分配到勞動和閑暇上，有利于優(yōu)化資源分配結(jié)構(gòu)以及維持社會公平。閑暇教育與勞動教育在促進人自由而全面發(fā)展的終極價值追求下相輔相成，為人們的認知方式與思維模式提供必要的理論基礎(chǔ)與價值判斷。構(gòu)建閑暇教育與勞動教育的合理性關(guān)系，一定程度上能緩和因為社會階層而導致享有社會資源不均等的問題。勞動教育使人在所屬階層貢獻自己獨特的價值，閑暇教育則使不同階層的人合理享有閑暇時間、優(yōu)化閑暇方式。在“勞逸結(jié)合”的狀態(tài)下，人們利用閑暇時間沉思本質(zhì)獲得愉悅的情緒體驗，有助于改變階層固化的社會現(xiàn)象。

人性具有墮落的可能和升華的傾向，物質(zhì)水平的提高與閑暇時間的富足并不代表閑暇質(zhì)量的提高。閑暇時間增多意味著社會改變的潛在可能性增大，也就意味著社會存在的不安分因素增多。勞動教育可以改變?nèi)藗儭昂靡輴簞凇薄坝问趾瞄e”的狀態(tài)，減少社會中滋生的“啃老族”等不良現(xiàn)象。勞動教育的引導可以使人們逐步樹立起“勞動意識”的同時培養(yǎng)“勞動精神”，養(yǎng)成“勤勞勇敢”“善良正直”的優(yōu)秀品質(zhì)，這有利于減少“享樂主義”“拜金主義”以及“空想主義”等不良品質(zhì)。其次，通過閑暇教育教會人們?nèi)绾卫瞄e暇時間追求精神上的超越與人性的不斷完善[8]，激發(fā)出人性中本來存在的“善”抑制人性中潛在的“惡”。合理利用閑暇時間通過“自省”與“沉思”等方式進行自我提升，減少用于浪費和貪圖享樂時間。當閑暇教育的內(nèi)需與勞動教育的外需達到供需平衡，社會中的不安分因素將得到控制與改善。

3.價值驅(qū)動：物質(zhì)實體與精神實體的統(tǒng)籌

人們之所以會感覺到幸福，是由于物質(zhì)實體與精神實體同時得到滿足。勞動教育教會人更好地充實物質(zhì)實體，閑暇教育教會人升華自我，提升精神實體。精神實體的需求與物質(zhì)實體的需求是相互激勵、相輔相成、趨向融合的。首先，人性都擁有趨利避害的自然傾向，這種“趨利”行為往往伴隨著對于美好生活的向往與追求，這就需要閑暇教育教會人們合理分配閑暇時間，豐富自己的業(yè)余生活，找到閑暇方式提升自己的精神境界。如何“趨利”則需要通過勞動教育獲取實施的方法與途徑，習得所需技能與實踐能力。同時“趨利”還需要通過雙重教育的形式，培養(yǎng)人們的德行與勤勞勇敢的優(yōu)良品質(zhì)。其次，建構(gòu)勞動教育與閑暇教育的合理性關(guān)系，需要正確衡量勞動教育與閑暇教育的權(quán)重。只重視勞動教育而忽視閑暇教育，則會造成人思想的貧瘠、精神的荒蕪，這是一種低級生物的特性;只重視閑暇教育而忽視勞動教育，容易走向拋開物質(zhì)談精神的虛無主義和空想主義。只有統(tǒng)籌兼顧精神實體與物質(zhì)實體，找到勞動教育與閑暇教育的合理性關(guān)系，才能真正實現(xiàn)物質(zhì)與精神的統(tǒng)一。

通過勞動教育與閑暇教育主宰閑暇和勞動，個體才能真正實現(xiàn)自由而全面地發(fā)展。當代教育學家陳桂生教授主張教育不但要使人“學會生存”，而且要使人“學會消閑”。在閑暇教育與勞動教育的初步結(jié)合中曾出現(xiàn)過“二歧化”傾向，導致腦力勞動和體力勞動未能自覺地結(jié)合。人們對于勞動教育與閑暇教育的理解不深刻，從事勞動的物質(zhì)生產(chǎn)者被剝奪了閑暇的權(quán)利，出現(xiàn)演化為單純追求精神享樂。這就需要勞動教育和閑暇教育加以引導，不僅注重勞動知識與勞動技能的傳授，同時利用閑暇時間促進勞動和個人的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)腦力勞動和體力勞動的深度結(jié)合。勞動教育因為活動的多樣性而獲得生命的豐富性，閑暇教育則因為思維的精密性而獲得生命的深刻性[9]，勞動教育和閑暇教育密不可分。構(gòu)建勞動教育與閑暇教育的合理性關(guān)系就是要完善個體生命的豐富性與深刻性，通過閑暇教育與勞動教育獲得物質(zhì)與精神的滿足。

三、建構(gòu)勞動教育與閑暇教育合理性關(guān)系的路徑

1.締造勞動教育與閑暇教育交融互通的育人環(huán)境

勞動與閑暇本身是一種文化存在。當代社會主義核心價值觀引領(lǐng)下，締造育人的文化環(huán)境在潛移默化中進行熏陶，發(fā)揮“人師”特質(zhì)，運用教師的人格魅力進行言傳身教，有利于培養(yǎng)學生優(yōu)良“德性”的品質(zhì)。針對人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)而言，勞動能力是個體安身立命之本，而閑暇教育中對于“德”的塑造是個體為人處世之道。首先，建構(gòu)外顯的文化環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面需要從認知層面弘揚勞動文化與閑暇文化。利用浸入式教育影響學生對于勞動教育與閑暇教育的情感認同。通過搭建社會實踐平臺讓“未來產(chǎn)業(yè)工人”在真實的勞動參與中感受勞動，樹立“勞動意識”、習得“勞動能力”、培養(yǎng)“熱愛勞動”的優(yōu)良品質(zhì)。開展閑暇教育主題活動，培養(yǎng)優(yōu)良品質(zhì)、藝術(shù)修養(yǎng)、道德品行。其次，營造內(nèi)隱的閑暇教育與勞動教育的文化氛圍，發(fā)揮教師學生的協(xié)同作用。利用互聯(lián)網(wǎng)搭建網(wǎng)絡圖書館、智慧校園等平臺，通過課堂派MOOC、宣傳短片等形式，使學生全方位深入感知勞動教育與閑暇教育的重要性與價值。同時，教師可優(yōu)化課堂教學模式，發(fā)揮“經(jīng)師”與“人師”的人格魅力，深遠持久地影響學生對于勞動教育與閑暇教育的認知水平。秉持“經(jīng)師”身份在課堂傳道授業(yè)解惑中加深學生的知識儲備;通過“人師”身份在遵循教育規(guī)律和心理發(fā)展中利用學生“向師性”的心理特質(zhì)，在“以德立身、以德立學、以德施教”的教育理念驅(qū)動下，優(yōu)化作為師者的道德修養(yǎng)與行為方式，為學生塑造可模仿的榜樣行為。

2.信息技術(shù)賦能勞動教育與閑暇教育課程開發(fā)

信息技術(shù)賦能勞動教育與閑暇教育課程開發(fā)，實現(xiàn)現(xiàn)代新興技術(shù)與傳統(tǒng)教學模式相結(jié)合?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》規(guī)定，信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動與技術(shù)教育作為綜合實踐活動設(shè)置為必修課程[10]，新時代勞動教育課程被納入黨的教育方針和人才培養(yǎng)的全過程。隨著新興技術(shù)與社會服務的變化，閑暇作為勞動之外的合理性存在，閑暇教育與勞動教育的構(gòu)成呈現(xiàn)新形態(tài)。首先，勞動教育課程中應秉持“勞動育人”理念，以提高創(chuàng)造性勞動能力，潛移默化與深遠持久中塑與培養(yǎng)勞動品質(zhì)。同時，勞動教育課程整體構(gòu)建下融合現(xiàn)代新興科學技術(shù)，在虛擬的勞動參與中強化實踐體驗與創(chuàng)新意識，拓展勞動教育的內(nèi)涵從單純強調(diào)知識技能上升為注重品質(zhì)與精神。如可利用STEAM創(chuàng)新實踐課程提高綜合實踐能力、VR浸入式職業(yè)體驗課程在打破時間與空間的虛擬場景中體感交互[11]，從知情意行中拓展操作能力和創(chuàng)新實踐能力，加強原理質(zhì)性知識的運用。其次，應組建有效的勞動教育與閑暇教育課程開發(fā)團隊，在理論指導下厘清課程目標定位、深化課程內(nèi)容的實用價值與人文價值，發(fā)揮課程體系的整體功能，建構(gòu)課程與教學質(zhì)量評價指標體系。還應在勞動教育和勞動教育課程設(shè)計上，形成傳統(tǒng)教學與“慕課”“SPOC”等融合設(shè)計，提高學生興趣并發(fā)揮混合式教學效果;同時形成以“翻轉(zhuǎn)課堂”“STEAM教育”“微格教學”等新興課程設(shè)計，運用現(xiàn)代技術(shù)輔助教學，提升勞動教育與閑暇教育的教學質(zhì)量。最后，閑暇教育課程建設(shè)也可采用校內(nèi)課程滲透模式，在原有基礎(chǔ)課程上滲透閑暇教育課程內(nèi)容。立足于學生整體發(fā)展，尋求勞動教育與閑暇教育課程內(nèi)容的交叉聯(lián)合與聯(lián)動共享，側(cè)重于學生的人格塑造、道德品行與價值觀培養(yǎng)的人文素養(yǎng)、批判性思維和實踐操作能力等，不斷提高教育境界與發(fā)揚深耕教育的意義價值。

3.立德樹人前提下的勞動教育與閑暇教育師資培養(yǎng)

教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，承擔著教書育人的重擔。習近平總書記從世界范圍內(nèi)思想文化交鋒與經(jīng)濟全球化下人才爭奪背景提出“立德樹人”與“加強教師隊伍建設(shè)”的重要論述，提出了教師的理想信念、思政引領(lǐng)、道德情操、扎實學識、仁愛情操等目標，明確了教師隊伍建設(shè)的總體原則與教師隊伍建設(shè)的神圣職責[12]。為閑暇教育與勞動教育師資培養(yǎng)奠定了良好基礎(chǔ)。首先，加強閑暇教育與勞動教育教師的頂層設(shè)計，利用科學理念凸顯專業(yè)引領(lǐng)。思政價值引領(lǐng)下更新教師觀念，開展師德師風建設(shè)，內(nèi)化立德樹人的初心使命，從“德才兼?zhèn)洹迸c“為人師表”中塑造教師角色。通過“慎獨”與“自省”，加強自我規(guī)范、提升內(nèi)在修養(yǎng)，在觀念層面具備精湛的傳道情懷與崇高的人文關(guān)懷，在知行合一中做到“以理服人”“以情動人”“以德育人”“以仁待人”。其次，通過人才培養(yǎng)、聘請職業(yè)院校客座教授或教師輪崗等方式保證勞動教育與閑暇教育師資來源，加強閑暇教育與勞動教育教師隊伍建設(shè)。規(guī)范建立閑暇教育與勞動教育專業(yè)標準，構(gòu)建相關(guān)課程價值體系。改變“論資排輩”的教師隱性晉升現(xiàn)象，積極調(diào)整教師研修比例，不斷促進勞動教育與閑暇教育教師專業(yè)發(fā)展。教師在教育領(lǐng)域既要“專精”也要“廣博”，不斷開闊視野與提升格局。在課程與教學論理論指導下，積極推動勞動教育與閑暇教育融合課程模式的探索，提高吸收和整合其他領(lǐng)域相關(guān)知識的能力，大膽創(chuàng)新新型課程模式。利用現(xiàn)代化教學手段和教學方法，使閑暇教育與勞動教育合理性關(guān)系具象化。再次，強化崗位實踐鍛煉，通過參與社會實踐，深入基層體驗勞動與閑暇，在理論與實踐結(jié)合中夯實教育教學技能，堅定教書育人的使命感與榮譽感。最后，深化教師考核評價機制，不斷建立健全閑暇教育與勞動教師評價體系。合理篩選評價要素指標，科學賦予指標分值權(quán)重，制定出科學合理的科研成果積分制[13]，注重閑暇教育與勞動教育教師科研與教學、師德與績效、素養(yǎng)與能力，采用質(zhì)性評價與量化評價相輔相成的全方位評價體系，引導教師走向卓越。

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[作者：劉策（1996-），女，重慶渝中人，喀什大學教育科學學院，碩士生;鄧宏寶（1967-），男，江蘇海安人，南通大學教育科學學院，教授，博士。]