徐冬平 趙波 余咪咪 張楠

[收稿日期] 2020-02-24

[基金項目] 2017年高等教育教學(xué)法出國研修項目（2017-5043）;2018西安理工大學(xué)教學(xué)研究項目（xjy182）

[作者簡介]

*徐冬平（1978—），男，吉林松原市。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為城鄉(xiāng)規(guī)劃及其教育。

[ 摘 要] 以PBL教學(xué)模式為研究對象，綜合分析了丹麥奧爾堡大學(xué)AAU模式的理論基礎(chǔ)、教學(xué)層次、基本原則、模式優(yōu)點、課程體系設(shè)置和教學(xué)效果評價等方面的問題，提出我國高等教育體系改革中應(yīng)該在教學(xué)模式、課程體系設(shè)置和教學(xué)效果評價等3個方面積極借鑒AAU模式的優(yōu)點，助力我國高等教育事業(yè)突破傳統(tǒng)，向創(chuàng)新型教育模式轉(zhuǎn)型，以改善高校的教學(xué)效果和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)高校教育更好地實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

[ 關(guān)鍵詞] PBL教學(xué)模式;AAU模式;丹麥;奧爾堡大學(xué)

[ 中圖分類號] G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）03-0068-05

1 PBL教學(xué)模式起源

Problem Based Learning（PBL）即以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育中，目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法[1]。20世紀(jì)50年代，加拿大麥克馬斯特大學(xué)對傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育方式存在的問題嚴(yán)重不滿，認(rèn)為教學(xué)過程中過分強調(diào)機械記憶分散的生物醫(yī)學(xué)知識，卻付出了犧牲學(xué)生發(fā)展終身實踐和學(xué)習(xí)所需要的臨床問題解決技能的代價[2]。因此，麥克馬斯特大學(xué)開始了最初的PBL教學(xué)實踐探索，學(xué)生被分為學(xué)習(xí)小組，利用患者訪談記錄，對患有復(fù)雜且有意義的醫(yī)療問題的模擬患者開展探索性互動研究，以此來識別學(xué)習(xí)問題并制定診斷和治療計劃[3]。麥克馬斯特大學(xué)認(rèn)為與其通過枯燥灌輸式教育傳授給學(xué)生“遺忘率”高的基礎(chǔ)知識，不如通過實際醫(yī)療任務(wù)來學(xué)習(xí)這些基礎(chǔ)知識的效果明顯，這形成了PBL教學(xué)模式最早的雛形[4]。在不斷的教學(xué)實踐探索下，麥克馬斯特大學(xué)在1969年提出了PBL教學(xué)模式，成為全球PBL教學(xué)模式的發(fā)源地[5]。在麥克馬斯特大學(xué)的不斷推動下，丹麥的羅斯基勒大學(xué)和奧爾堡大學(xué)分別于1972年和1974年開展了PBL教學(xué)模式實踐，瑞典的林雪平大學(xué)和荷蘭的馬斯特里赫特大學(xué)于1976年開始了PBL教學(xué)實踐。這些最早一批開展PBL教學(xué)模式探索的世界著名大學(xué)經(jīng)過近半世紀(jì)的探索和研究，在PBL教學(xué)模式方面積累了大量的經(jīng)驗和科研成果，值得我國的高等教育教學(xué)部門進(jìn)行參考和學(xué)習(xí)。

2 丹麥奧爾堡大學(xué)AAU模式

經(jīng)過半個世紀(jì)的演變與發(fā)展，PBL教學(xué)模式在諸多高校的教學(xué)實踐中不斷發(fā)展，其教學(xué)領(lǐng)域亦從醫(yī)學(xué)教學(xué)擴展到工程科學(xué)教學(xué)、人文社科教學(xué)、農(nóng)業(yè)工程教學(xué)以及理學(xué)科學(xué)教學(xué)，并以不同形式和日益多元化的特色發(fā)展[6]。丹麥奧爾堡大學(xué)從1974年建校就一直秉承著“以問題為導(dǎo)向和以項目為組織”的PBL教學(xué)理念，開展全校各學(xué)科的日常教學(xué)工作，至今已形成獨特的奧爾堡大學(xué)教學(xué)模式，在丹麥稱為AAU模式（Aalborg University 模式）。Kolmos等人的研究表明，AAU模式培養(yǎng)畢業(yè)生尤其在項目設(shè)計以及人力資源管理、創(chuàng)新、溝通和生活知識等方面都比其他學(xué)校具有更優(yōu)秀的表現(xiàn)[7]。鑒于AAU模式對中國高等教育具有深遠(yuǎn)的借鑒意義，本文將從AUU模式的理論基礎(chǔ)、模式層次、基本原則、模式優(yōu)勢、課程設(shè)置、教學(xué)評價等6個方面介紹AAU模式。

2.1 AAU模式理論基礎(chǔ)

AAU模式的理論基礎(chǔ)主要為建構(gòu)主義理論以及在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的科爾布循環(huán)學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是PBL模式的重要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為現(xiàn)有的知識并不是對當(dāng)前世界的準(zhǔn)確描述，而是一種特定的假設(shè)或者解釋，這些假設(shè)和解釋最終都得隨著人類社會的進(jìn)行而不斷地革新。同時建構(gòu)主義還認(rèn)為知識只能無限接近卻并不能準(zhǔn)確地描述世界的法則，需要知識在不斷的進(jìn)化過程中無限地接近世界的真相。而學(xué)習(xí)過程就是在前人知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，不斷地對現(xiàn)今社會的現(xiàn)象和信息不斷加工創(chuàng)作的過程，即建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者只能在一定的背景和角度下，在接受一定指導(dǎo)情況下完成對現(xiàn)實世界知識的加工和創(chuàng)造，最終構(gòu)建起現(xiàn)實世界的意義。從知識結(jié)構(gòu)方面來看，建構(gòu)主義理論將網(wǎng)絡(luò)化的知識劃分為結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識。結(jié)構(gòu)性的低級知識可以通過非情景化或去情境化的低級方式學(xué)習(xí)掌握，而非結(jié)構(gòu)性的高級知識則包含了復(fù)雜的概念和理論，只有通過情境化的高級學(xué)習(xí)才能更好地掌握，這與戴爾的“經(jīng)驗錐”提出的90%學(xué)習(xí)者傾向于牢固記憶和理解親身實踐過的知識理論相符合[8]。傳統(tǒng)的教學(xué)方法混淆了低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的概念，忽略了學(xué)習(xí)的真正目的是建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，而基于建構(gòu)主義理論的PBL教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，發(fā)揮主動性思維，關(guān)注內(nèi)部衍生，重視“社會性”建構(gòu)，構(gòu)建學(xué)習(xí)的情景和活化學(xué)習(xí)的思維活動過程，激發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高學(xué)習(xí)的效率，并在學(xué)習(xí)中構(gòu)建新的知識，不斷實踐人們無限接近世界真相的認(rèn)知活動。

科爾布循環(huán)學(xué)習(xí)理論是AAU模式的另一重要理論來源。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，戴維·科爾布提出了循環(huán)學(xué)習(xí)理論，詳見圖1?？茽柌颊J(rèn)為經(jīng)驗學(xué)習(xí)主要包括個人學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)兩個層次。個人經(jīng)驗學(xué)習(xí)需要4個適應(yīng)性學(xué)習(xí)階段，即具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐。具體經(jīng)驗是讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種新的體驗;反思性觀察是學(xué)習(xí)者對已經(jīng)歷的新體驗加以反思并開展細(xì)節(jié)觀察;抽象概念化是學(xué)習(xí)者進(jìn)一步理解所觀察的內(nèi)容的程度并且使之內(nèi)化為合乎邏輯的概念;主動實踐是學(xué)習(xí)者通過主動的行為驗證內(nèi)化后的概念并將它們運用到實踐中去。個人學(xué)習(xí)的四個階段并非構(gòu)成閉合的環(huán)，而是一個螺旋上升的開放環(huán)，主動實踐的成果可以演化為下一階段學(xué)習(xí)的具體經(jīng)驗，促進(jìn)開始新的學(xué)習(xí)階段，形成螺旋錐式不斷上升的學(xué)習(xí)過程。集體學(xué)習(xí)是構(gòu)成整體的個人學(xué)習(xí)的集合，包括產(chǎn)生、整合、解釋和行動4個方面，其中每個方面對應(yīng)個人學(xué)習(xí)的每一個階段，但又不是簡單的對應(yīng)。集體崇尚開放式的學(xué)習(xí)氛圍;反對把學(xué)習(xí)看作孤立和封閉的行為;倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間的交流、溝通;重視學(xué)習(xí)者的相互啟發(fā)、分享知識。正因為學(xué)習(xí)者的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，才有了他們對某種事物看法的不同觀點，思想碰撞中“知識得以增長”。不同思想的“交換”使得每個學(xué)習(xí)者得到更多的思想。毋庸質(zhì)疑，集體學(xué)習(xí)比個人學(xué)習(xí)更有利于知識的生產(chǎn)和傳播。

丹麥奧爾堡大學(xué)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和科爾布學(xué)習(xí)環(huán)為理論基礎(chǔ)，發(fā)展了PBL教學(xué)的AAU模式，即以問題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，通過學(xué)生對問題的主動探索、分析和解決過程開展高等教育。AAU模式更突出以學(xué)生為中心的集體學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中參與新知識的創(chuàng)造并促進(jìn)了創(chuàng)新精神培養(yǎng)和創(chuàng)造力的產(chǎn)生。AAU模式與丹麥其他高校相比，其在教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成果方面效果顯著，畢業(yè)生在丹麥企業(yè)的各項評估中被評為最有創(chuàng)新力、最能學(xué)以致用、最受雇主歡迎的員工，被證實為一種經(jīng)濟型的高等教育模式[9]。

2.2 AAU模式的5個層次

PBL的AAU模式從初級到高級可劃分為基于問題的認(rèn)識論能力學(xué)習(xí)、基于問題的專業(yè)行動學(xué)習(xí)、基于問題的跨學(xué)科理解學(xué)習(xí)、基于問題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)、基于問題的提高競爭力學(xué)習(xí)5個層次，這5個層次分別對應(yīng)奧爾堡大學(xué)生從低年級到高年級的學(xué)習(xí)過程，即從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)，從接受知識到創(chuàng)作知識的過程。模型的不同層次包含了對知識范圍、學(xué)習(xí)內(nèi)容、問題場景、學(xué)生、導(dǎo)師和評估等幾方面的界定，詳見表1。

2.3 AAU模式的基本原則

PBL的AAU模式在教學(xué)過程中堅持以下原則是保持AAU模式具有獨特魅力的源泉。

第一，問題導(dǎo)向性原則。無論理論上的問題還是實際的問題，均是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的起點。問題也必須是真實的和基于科學(xué)的?！罢鎸嵭浴币馕吨搯栴}與學(xué)術(shù)界之外的相關(guān)性?！盎诳茖W(xué)”意味著該問題是可理解的，可以采用跨學(xué)科方法進(jìn)行分析和解決。

第二，基于項目組織創(chuàng)建學(xué)習(xí)框架原則。一個PBL項目代表了一個時限和針對性的過程，在過程中，問題可以被表達(dá)、分析和解決，從而產(chǎn)生有形的產(chǎn)品或者知識，但只有在問題的范圍內(nèi)組織學(xué)習(xí)框架，才能保障問題被真實地反映、分析和解決。

第三，課程支持項目工作原則。為了確保學(xué)生在完成PBL項目中熟練使用的各種理論和方法，學(xué)生將參加必修課程和選修課程，如講座、講習(xí)班、研討會和練習(xí)，以支持項目的最終完成。

第四，合作推動項目工作原則。PBL小組內(nèi)組員的相互支持、相互合作對于成功完成項目至關(guān)重要，小組合作包括知識共享、集體決策、學(xué)術(shù)討論、行動協(xié)調(diào)和相互批評反饋等，這是AAU模式中學(xué)生們必須充分掌握的原則。

第五，學(xué)生對自己學(xué)習(xí)成績負(fù)責(zé)原則。在課程的框架和目標(biāo)范圍內(nèi)，學(xué)生可以自由選擇自己項目的內(nèi)容，從而確定其學(xué)習(xí)計劃的關(guān)鍵要素。同時，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)有相當(dāng)大的責(zé)任。學(xué)生應(yīng)認(rèn)真對待小組中的合作性學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)過程的組織、項目的過程和結(jié)果。如果不能認(rèn)真對待學(xué)習(xí)中的一切過程，將有極大可能被項目組淘汰，那也意味著很難在其他項目組中被接納。

2.4 AAU模式優(yōu)勢

與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，PBL的AAU模式具有明顯的優(yōu)勢，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，開放性思維，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性增強。AAU模式強調(diào)將學(xué)習(xí)與問題或者任務(wù)掛鉤以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，使學(xué)生更加專注地投入于學(xué)習(xí)中。AAU模式強調(diào)設(shè)計復(fù)雜、真實、有意義的問題情境，將真實問題加載其中，并通過組員自主合作來探索和解決問題，促使學(xué)生學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識，并形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。在自主解決問題過程中，學(xué)生是問題與知識的發(fā)現(xiàn)者，教師只是起引導(dǎo)作用，完成了從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，給予了學(xué)生充分的空間去發(fā)揮，大大增強了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力。

第二，學(xué)生的團(tuán)隊合作能力不斷增強。在AAU模式中，團(tuán)隊合作是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的基本前提。組員通過組內(nèi)分工與協(xié)作，開展針對所完成問題的分析討論，將問題分解為若干子問題，分別學(xué)習(xí)和攻克各子問題，并在組內(nèi)分享各自學(xué)習(xí)到的知識，通過不斷攻克子問題來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在此過程中，組員要保持高度的協(xié)作精神，需要積極溝通與讓步，學(xué)會犧牲與奉獻(xiàn)，這使得經(jīng)歷AAU模式的學(xué)生更加能夠充分保持高度合作的精神，這是現(xiàn)代化社會急需的人才。

第三，學(xué)生具備了提出問題、解決問題的能力。AAU模式以實際問題來組織教學(xué)，讓學(xué)生在解決問題的過程中自主發(fā)現(xiàn)隱含在問題中的學(xué)科知識。這種模式下，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，自己發(fā)現(xiàn)問題，并通過自主查閱資料，與組員和導(dǎo)師交流，體驗獲取知識的過程。通過自己的講解，加深對知識的理解及應(yīng)用，實現(xiàn)學(xué)生對知識的建構(gòu)和遷移。在這樣的過程中，學(xué)生的查閱資料能力、表達(dá)能力、知識建構(gòu)能力、實踐能力、團(tuán)隊合作能力、分析能力等都能得到全面的提高，這些都是學(xué)生具備提出問題和解決問題能力的集中表現(xiàn)。

2.5 AAU模式課程設(shè)置

課程是AAU模式得以實現(xiàn)的載體，課程設(shè)置合理與否關(guān)系到大學(xué)是否能夠培養(yǎng)出合格的人才。奧爾堡大學(xué)實行3+2學(xué)制，即本科3年加研究生2年。一般情況下學(xué)生都選擇完成研究生學(xué)業(yè)，多數(shù)學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的時間為5年左右。如前所述，AAU模式分為5個層次，基本對應(yīng)完成研究生學(xué)位的5年學(xué)習(xí)時間，本科階段完成AAU模式的前3個階段即可。AAU每個學(xué)期課程設(shè)置也比較科學(xué)，每個學(xué)期學(xué)生需要完成30個學(xué)分，其中每學(xué)期需完成3門課的課堂學(xué)分（5分/門），共15學(xué)分。課堂學(xué)分基本在學(xué)期的前8～10周內(nèi)完成;此外，每學(xué)期還需要完成15個學(xué)分的PBL學(xué)分，基本在每學(xué)期的9～18周完成，19～20周進(jìn)行PBL項目評估。AAU模式的課程設(shè)置靈活，既滿足了學(xué)生在課堂集中學(xué)習(xí)的需求，又極大滿足了學(xué)生完成PBL項目的時間需求，這是AAU模式在奧爾堡大學(xué)得到廣泛認(rèn)可的重要原因。

2.6 AAU模式教學(xué)評價

對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價是評價教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)， AAU模式采取過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評價。過程性評價就是導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生在完成項目的過程分析報告，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程和教學(xué)中的問題給出輔導(dǎo)意見并進(jìn)行評價，過程性評價通過后才能參加總結(jié)性評價。AAU模式的PBL項目不進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化期末考試，這是AAU模式評價與其它總結(jié)性評價的最大區(qū)別?？偨Y(jié)性評價就是在課程完成后對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評價，相當(dāng)于期末考試。AAU模式的總結(jié)性評價一般由2～3位校內(nèi)教師或者校外專家參與，期間要對每一位學(xué)生開展詳細(xì)的問詢，平均時長為40～50分鐘，問詢內(nèi)容包括對項目知識的了解和對隱含知識的了解，最終通過每一位學(xué)生在問詢中的表現(xiàn)給出項目得分。雖然這種問詢式的總結(jié)性評價比較耗時，也存在一定的主觀性，但總體上得到奧爾堡大學(xué)教師的一致推崇和學(xué)生的一致認(rèn)可。因為這種評級方式能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)成果做出最準(zhǔn)確和最科學(xué)的判斷，并可以為學(xué)生指明下一步的學(xué)習(xí)方向。

3 AAU模式對我國高等教育啟示

AAU模式對我國的高等教育具有極強的啟示作用，主要體現(xiàn)在對我國教學(xué)模式改革、課程體系設(shè)置和教學(xué)評價體系3個方面。

3.1 教學(xué)模式改革

雖然傳統(tǒng)的教學(xué)模式依然主導(dǎo)著當(dāng)前我國高等教育，但進(jìn)入新時代，我國高等教育領(lǐng)域不斷探索提升教學(xué)質(zhì)量和改善教學(xué)效果的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、微課、金課、項目導(dǎo)向式教學(xué)、線上教育等一系列新的教學(xué)模式應(yīng)運而生。PBL的AAU模式是一種經(jīng)過多年實踐，且得到丹麥社會一致認(rèn)可的高等教育教學(xué)模式，可在我國高等教育體系中進(jìn)行推廣和嘗試，以提升我國大學(xué)的主動學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神。AAU模式中國化可以當(dāng)前中國高等教育改革為契機，先期在部分實踐性比較強的專業(yè)采取PBL教學(xué)模式，如將人文地理專業(yè)、城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)、機械制造、化學(xué)工程、印刷包裝等專業(yè)打造成PBL教學(xué)模式的試點。經(jīng)過4～5年的專業(yè)探索期，將PBL教學(xué)模式中國化的先進(jìn)經(jīng)驗在本專業(yè)所屬學(xué)院以及全國范圍內(nèi)的同專業(yè)進(jìn)行推廣，進(jìn)而推行學(xué)院規(guī)模的PBL教學(xué)實踐和在更大范圍內(nèi)推行PBL專業(yè)教育。經(jīng)過5～10年的學(xué)院PBL教學(xué)探索，可以在部分條件成熟的高校采取全校PBL模式教育化，完成校級的PBL教育改革。經(jīng)過改革的教學(xué)模式應(yīng)是以PBL教學(xué)模式為主導(dǎo)，融多種教學(xué)模式為一體的中國化的PBL教學(xué)模式。采取中國化PBL模式的高校能夠在很大程度上克服傳統(tǒng)教育模式的缺點，大大提高學(xué)生主動探索的精神和創(chuàng)新能力。因此，PBL教學(xué)模式改革對我國培養(yǎng)新時代創(chuàng)新型人才具有重要意義和積極作用。

3.2 課程體系設(shè)置改革

AAU模式的特點是打破了傳統(tǒng)高等教育方式以知識傳授為目的的課程體系，建立了以學(xué)生為中心，能夠激發(fā)學(xué)生主觀能動性、促進(jìn)學(xué)生自主構(gòu)建知識的課程體系。在當(dāng)前信息化時代，知識更新迭代正以前所未有的速度摧毀工業(yè)化社會建立起來的沿用多年的傳統(tǒng)課程體系，部分實踐性較強的專業(yè)課程知識在學(xué)生畢業(yè)前就已經(jīng)成為舊知識，這導(dǎo)致了畢業(yè)生適應(yīng)社會的能力迅速下降。在未來我國推行教學(xué)模式改革過程中，必須打破趨向僵化的傳統(tǒng)課程模式，引入PBL模式的課程體系，建立具有專業(yè)系統(tǒng)性、跨專業(yè)協(xié)作性、激發(fā)引導(dǎo)性、生產(chǎn)實踐性和知識建構(gòu)性的課程體系，強化學(xué)生在課程體系中的主體地位，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，以培養(yǎng)能夠自主發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的創(chuàng)新型人才。如在某專業(yè)課程體系改革中壓縮傳統(tǒng)的理論知識課程，增加問題導(dǎo)向型課程;從低年級到高年級依次提高問題的等級和領(lǐng)域范圍;充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)性作用等。從而使學(xué)生在PBL小組學(xué)習(xí)中提高發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、管理問題和協(xié)作學(xué)習(xí)的能力，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，成長為綜合性科研和工程人才。

3.3 教學(xué)評價體系改革

我國高等教育教學(xué)評價體系一直以標(biāo)準(zhǔn)化的總結(jié)性評價（期末考試）為主，評價結(jié)果為考試成績，學(xué)生一般不會得到有關(guān)學(xué)習(xí)缺陷以及下一階段學(xué)習(xí)建議的反饋，造成學(xué)生無法根據(jù)評價結(jié)果進(jìn)行未來的學(xué)習(xí)改善，評價效能低下。我國的教學(xué)模式改革中可參照AAU模式，采取過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的綜合評價方法。過程性評價不是只關(guān)注學(xué)生學(xué)到的知識，而更多地關(guān)注學(xué)習(xí)過程。過程分析報告是過程性評價的主要依據(jù)，教師和學(xué)生都能通過過程分析報告對每一階段教學(xué)和學(xué)習(xí)過程不斷進(jìn)行反思，為下一階段的共同改善提升奠定基礎(chǔ)。總結(jié)性評價可在AAU模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行中國化，采取主客觀相結(jié)合的評價方式，在客觀評價基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行主觀評價，主客觀結(jié)合評價過程能夠發(fā)現(xiàn)并反饋給學(xué)生一段時期內(nèi)學(xué)習(xí)的弱點，以便在下一階段學(xué)習(xí)中及時改善。AAU模式的過程性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的綜合教學(xué)評價體系，有利于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確和真實的評價，也有利于改善教師的教學(xué)效果，應(yīng)該在我國高等教育模式改革中廣泛借鑒，并加以改造和利用。

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Research on AAU teaching mode of Aalborg University， Denmark

XU Dong-ping，ZHAO Bo，YU Mi-mi，ZHANG Nan

（School of Engineering and Architecture， Xi′an University of Technology， Xi′an，Shaanxi710048， China）

AbstractThe article takes the PBL teaching model as the research object， and comprehensively analyzes the theoretical basis， teaching levels， basic principles， model advantages， curriculum system settings， and teaching effect evaluation of the AAU model at the Aalborg University in Denmark. In the reform of China′s higher education system， we should actively learn from the advantages of the AAU model in three aspects： teaching mode， curriculum system setting and teaching effect evaluation. This can help higher education to break through the tradition and transform to an innovative education model， so as to improve the teaching effect of universities and improve the quality of teaching， and promote universities education better realizes sustainable development.

Keywords

PBL model; AAU model; Denmark; Aalborg University

[責(zé)任編輯 馬曉寧]