袁志海

2020年9月，廣東省開始使用高中歷史部編新教材，如何理解高中歷史課程的基本理念、如何在新教材教學中落實歷史學科核心素養(yǎng)，這些都對歷史教師提出新挑戰(zhàn)。2020年11月，中山市精品課程研用結(jié)合暨初、高中歷史教學銜接活動在中山一中舉行，三位分別來自初中（中山一中張澤惠）、高中（中山實驗中學周麗麗）和大學（華南師范大學黃牧航教授）的老師對《鴉片戰(zhàn)爭》一課進行了縱向同課異構，這為我們理解高中歷史課程基本理念、探索新教材教學提供了啟示與借鑒。本文結(jié)合這三節(jié)課，從“逆向設計”視角來探究高中歷史新教材教學設計與實施的路徑。

一、“逆向設計”與高中歷史課程的高度契合

“逆向設計”這一概念主要見于美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格所著《追求理解的教學設計（第二版）》一書中，作者主張教師在開展教學活動之前應先明確學習目標，再明確達到學習目標的證據(jù)或評價方式，最后開展教學活動以確保學習目標的達成。[1]逆向設計與高中歷史課程的基本理念是高度契合的。

首先確定學習的預期結(jié)果，即教學設計前先確定學習目標，學生通過學習能知道、理解、做到什么？教師始終帶著這些問題思考教學過程，確保學習目標的達成。高中歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標，課程結(jié)構的設計、課程內(nèi)容的選擇、課程的實施等，都要始終貫穿這一任務。[2]二者都是將教學目標前置，教學設計與實施始終貫穿這一目標進行。

其次明確預期結(jié)果達到的證據(jù)，即教師要明確哪些證據(jù)能證明或評估學習效果，能否達到學習目標。高中歷史課程要求圍繞教學目標進行課程設計，包括整合教學內(nèi)容、創(chuàng)設歷史情境、注重問題引領等，這都是為培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)而創(chuàng)設，可作為評估學習效果的證據(jù)，或作為達到學習目標的途徑與方式。

最后設計學習體驗與教學，即學生在學習體驗中能否達到預期結(jié)果？學生如何評價自己的學習表現(xiàn)？這涉及到教學評價問題。逆向設計以學生為主體，評價設計貫穿教學過程始終，指向?qū)W習目標的達成。高中歷史課程也要求以歷史學科核心素養(yǎng)水平為依據(jù)，制定符合學業(yè)質(zhì)量要求的評價目標，注重評價目標與教學目標的一致性，使教、學、評相互促進。[3]

因此，從確定教學目標、設計教學過程和落實教學評價等環(huán)節(jié)來看，逆向設計與高中歷史課程的基本理念是完全契合的。

二、“逆向設計”與高中歷史新教材教學設計與實施

高中歷史部編版教材以歷史課程標準為依據(jù)，“逆向設計”也可以運用到高中歷史新教材教學設計和實施中。

（一）確定預期學習目標

教學設計前教師要轉(zhuǎn)變教學觀念，以學生為主體來制定教學目標。這要求準確把握學情，學生處于什么層次或具備哪些基礎？層級和學情的不同，制定教學目標的標準與要求也是不同的。針對《鴉片戰(zhàn)爭》一課，張澤惠老師確定的教學目標是讓學生了解鴉片戰(zhàn)爭的基本史實，理解鴉片戰(zhàn)爭對中國社會帶來的影響。因為是面向初二學生，教材是部編版八年級教材，張老師在制定教學目標時更多側(cè)重于敘事與理解層面，這也反映了初中學業(yè)水平的要求。而周麗麗老師和黃牧航教授則淡化對史實的處理，側(cè)重于對鴉片戰(zhàn)爭中的重點疑點問題進行分析探究。不僅是因為面向高一學生，教材是部編版教材《中外歷史綱要》（上），更重要的是經(jīng)過初中學習，高一學生不僅對鴉片戰(zhàn)爭的史實已有初步了解，學科素養(yǎng)能力也有一定基礎，因此二位老師在制定教學目標時更多側(cè)重于思辨與解釋層面，這也反映了高中學業(yè)水平的要求——培養(yǎng)歷史學科核心素養(yǎng)?？傊焕蠋煻际浅浞职盐諏W情的前提下，制定出符合不同學段、學情、層次的教學目標，這與逆向設計的要求是一致的。

（二）確定合適的評估證據(jù)

哪些證據(jù)能夠證明學生達到預期目標、證明學生的理解和掌握程度？具體來說，教學設計各環(huán)節(jié)能否作為有效培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的評估證據(jù)？以周麗麗老師和黃牧航教授的教學設計為例，這些評估證據(jù)可以從三個方面呈現(xiàn)：

1.整合教學內(nèi)容

要在有限的課時內(nèi)實現(xiàn)教學目標，就需要對教學內(nèi)容進行合理整合，剔除簡單孤立的知識點，留下一些重點疑點問題，再進行邏輯化地重構，以承載教學目標達成。周老師和黃教授都大膽打破教材體系結(jié)構，圍繞一條主線或一個主題，對教學內(nèi)容進行了重構。周老師以“殖民體系與朝貢體系”的互動關系為主線，分為“初遇—碰撞—回蕩”三個環(huán)節(jié)。黃教授則是對鴉片戰(zhàn)爭基本史實進行簡單梳理后，側(cè)重從四個不同維度（圖片、爭論、概念、文獻）來分析與解釋鴉片戰(zhàn)爭。兩位老師對教學內(nèi)容進行了異構，但承載的教學目標卻是趨同的。

2.創(chuàng)設問題情境

學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面。[4]情境包括學習情境、生活情境、社會情境和學術情境等，教師要引導學生在情境中展開學習與探究。周老師和黃教授在教學設計中都創(chuàng)設了各種問題情境，不僅充分利用歷史文獻素材（馬嘎爾尼外交使團要求與《南京條約》的原始文本，林則徐、魏源之前中國人寫下看世界的文獻等），還充分利用了圖片史料（乾隆皇帝會見馬嘎爾尼使團繪畫、《南京條約》簽約繪畫、復仇女神號戰(zhàn)艦與天津大沽炮臺等圖片），這些都體現(xiàn)了以史料、圖片、史論為代表的“學習情境”創(chuàng)設。黃教授針對鴉片戰(zhàn)爭的性質(zhì)，引出了學術界對這一歷史問題的多種看法，也體現(xiàn)了“學術情境”創(chuàng)設。同時，高中教學更側(cè)重思辨性，二位老師在選取教學資源時，都特別注重選取多元視角、有思維沖突的材料，來承載復雜思維活動，以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的高階要求。如周老師在“初遇”環(huán)節(jié)分別創(chuàng)設了馬嘎爾尼外交使團要求和清王朝外交要求的兩段材料，這兩段材料有著明顯思維沖突，由此印證殖民體系與朝貢體系在對自身與對方定位上的尖銳對立與沖突。黃教授針對鴉片戰(zhàn)爭的根本性質(zhì)，創(chuàng)設了費正清和李劍農(nóng)兩位學者對立觀點的情境。學生面對這些陌生、復雜的問題情境需要具備復雜思維和價值判斷能力。因此，多維度創(chuàng)設問題情境能有效檢測和評估學生的歷史學科核心素養(yǎng)水平。

3.注重問題引領

創(chuàng)設情境后，還需要以問題作為教學切入點。黃牧航教授在課后說過，高中歷史教學要激發(fā)學生學習興趣、提升思維能力和學科素養(yǎng)，必須設置一些有思維含量的問題，否則學生就會重新回到對現(xiàn)成歷史結(jié)論記憶的老路上，情境淪為素材的堆砌，而失去了其承載實現(xiàn)教學目標的價值。周老師和黃教授非常注重問題的引領，讓學生在解決問題的過程中提升思維能力與核心素養(yǎng)。如周老師針對兩段沖突的材料，設置了三個問題：1.結(jié)合材料分析馬嘎爾尼使團的要求是否“平等合理”？2.這種要求反映出英國在國際關系中怎樣的自我定位？3.根據(jù)以上兩則材料，分析殖民體系與朝貢體系定位上的沖突。特別是第三個問題，周老師還創(chuàng)設了一個表格，讓學生分別從中國與英國的立場，分析對自己的定位、對對方的定位和對對外貿(mào)易的定位。這三個問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進，不僅考查了學生提取材料信息和運用史料論證觀點的史料實證能力，也考查了學生歷史解釋素養(yǎng)。黃教授通過兩則1820年與1832年一些中國人寫下看世界的文獻材料，設置問題：為什么我們?nèi)园蚜謩t徐、魏源等人視為最早開眼開世界的人？這種把史事放在特定的時空框架內(nèi)，并在此基礎之上做出合理地解釋，體現(xiàn)了對時空觀念、歷史解釋等素養(yǎng)的考查?？傊瑥哪嫦蛟O計要求看，圍繞培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)為目標而設計的整合教學內(nèi)容、創(chuàng)設問題情境、注重問題引領等環(huán)節(jié)可以作為評估教學目標能否實現(xiàn)的證據(jù)。

（三）設計學習體驗與教學

哪些學習體驗活動能夠使學生達到預期結(jié)果？在教學實施階段，如何檢驗教學設計的有效性？這些都涉及到教學評價。逆向設計和高中歷史課程都要求以教學目標為著眼點，將教學評價貫穿學習始終，特別是教師要以歷史學科核心素養(yǎng)水平為依據(jù)制定學業(yè)質(zhì)量分層評價。周老師和黃教授都能根據(jù)學生實際，制訂符合不同水平要求的評價目標。以歷史解釋素養(yǎng)為例，黃教授引導學生從教材中找出論據(jù)來分別駁斥費正清的觀點、印證李劍農(nóng)的觀點、反駁質(zhì)疑中英因鴉片而戰(zhàn)的觀點，這要求學生“能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋，發(fā)現(xiàn)這些歷史解釋與以往所知歷史解釋的異同，對所學內(nèi)容中的歷史結(jié)論加以分析”[5]，這都符合歷史解釋素養(yǎng)水平1的要求。周老師結(jié)合材料設置問題：你認為《南京條約》中危害最大的是哪條？清政府會如何應對？戰(zhàn)后中國社會各群體作何反應？這要求學生“能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對個別或系列史事提出自己的解釋，在歷史敘述中將史實描述與歷史解釋結(jié)合起來”[6]，這都符合歷史解釋素養(yǎng)水平2的要求。課堂中學生的表現(xiàn)也證明了他們基本達到要求。

當然，逆向設計還要求學生反饋自己的學習，高中歷史課程也要求重視評價反饋，結(jié)合學業(yè)質(zhì)量水平尋找差距，思考如何進一步提升學習效果。由此筆者認為周老師和黃教授的設計還有進一步挖掘和提升的空間。如周老師使用乾隆皇帝接見馬嘎爾尼使團的繪畫，如果能對繪畫進一步挖掘，提出新的問題：如繪畫的作者是誰？在什么時間背景下畫的？作者的真實意圖是什么？對繪畫信息的解讀是否存在片面、夸大或扭曲？如何看待圖像史料的價值等，這要求學生“能夠?qū)κ妨线M行整理和辨析，在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”[7]，從而達到史料實證素養(yǎng)水平3、4要求。再如黃教授引導學生利用教材的論據(jù)來駁斥費正清觀點和印證李劍農(nóng)觀點，這是否已經(jīng)預設了一個前提：費正清觀點一定錯誤，李劍農(nóng)觀點一定正確？是否又會固化學生思維？教師能否淡化絕對“正確”或“錯誤”觀念，把重點放在分析產(chǎn)生不同歷史解釋的背景原因上，比如提出費正清是在何時何地說的？為什么要這樣說？真實意圖是什么？為什么會有這種偏見？你如何看待這種偏見等問題，這要求學生“能夠分辨不同的歷史解釋，嘗試從來源、性質(zhì)和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋”[8]，從而達到歷史解釋素養(yǎng)水平3、4要求。總之，在逆向設計實施階段，學生能否達到學習目標，達到什么程度，如何進一步提升學習效果？這些都可以用學業(yè)質(zhì)量水平分層的標準來評價與檢驗。

“逆向設計”在理論上與高中歷史課程的基本理念是完全契合的，在實踐上也可以運用在高中歷史新教材教學設計和實施中。目前高中歷史課程改革仍處于起步階段，基于學科核心素養(yǎng)的教學仍有寬廣的探索空間，“逆向設計”為我們探索高中歷史教學提供了一種新的視角和路徑。

【注釋】

[1][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第1頁。

[2][3][4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、57、59頁。

[5][6][7][8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第71頁。