劉洪生 汪琪

為進(jìn)一步落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，教育部于2021年初印發(fā)了《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》（以下簡稱《指南》），將歷史學(xué)科定位為革命傳統(tǒng)教育的三大主要學(xué)科之一，把“革命英雄人物事跡和遺物、文獻(xiàn)史料、革命舊址、重要紀(jì)念日”等視作主要載體。此處的“遺物”、“舊址”、“紀(jì)念日”皆具有較強(qiáng)的地域色彩，顯然非統(tǒng)編高中歷史教材所能全面涵蓋。因之，《指南》進(jìn)一步要求“各地結(jié)合實(shí)際，制定革命傳統(tǒng)進(jìn)地方課程教材實(shí)施細(xì)則”。那么，如何“結(jié)合實(shí)際”推進(jìn)革命傳統(tǒng)進(jìn)入地方歷史課程教材呢？筆者認(rèn)為，地方史料的應(yīng)用是解決這一問題的前提和關(guān)鍵。

一、巧用地方史料豐富高中革命傳統(tǒng)教育的方式

當(dāng)前的中學(xué)歷史課堂仍以教室中的傳統(tǒng)班級(jí)授課為主，教學(xué)組織形式相對(duì)單一。囿于年代和空間限制，教師在授課時(shí)往往只能通過課堂多媒體手段將教材內(nèi)容和盤托出。但在此意義上，師生皆無法感知?dú)v史現(xiàn)場。由此，立足現(xiàn)行國家教材開展的革命傳統(tǒng)教學(xué)往往會(huì)走向知識(shí)的機(jī)械重復(fù)記憶，無法最大程度地轉(zhuǎn)化為入腦入心的情感冶煉?！吨改稀诽岢?，要推動(dòng)教學(xué)“形式更加多樣，吸引力、感染力進(jìn)一步增強(qiáng)?！惫P者認(rèn)為，唯有在地方史料上做文章，才能形成新的教學(xué)資源，豐富教學(xué)方式和手段。

史料的范圍極其廣泛，“過去人類思想行事所留之痕跡，有證據(jù)傳留至今日者”皆為史料。[1]地方史料的廣泛性首先體現(xiàn)在類型的多樣化。例如，晚清學(xué)人王鳴盛就曾指出 “恒獨(dú)處一室，覃思史事……又搜羅偏霸雜史、稗官野乘、山經(jīng)地志、譜碟簿錄……旁及于鐘鼎尊彝之款識(shí)、山林家墓、祠廟伽藍(lán)碑褐?jǐn)嚓I之文，盡取以供佐證 ”[2]。這種多樣化為教學(xué)方式的多變提供了可能。

以珠海為例，在開展革命傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)，憑借地方史料的地緣優(yōu)勢，教師起碼能夠依托兩種文獻(xiàn)以外的史料用以創(chuàng)新教學(xué)方式，即：基于實(shí)物史料展開的現(xiàn)場教學(xué)、基于口述史料進(jìn)行的對(duì)話教學(xué)。

實(shí)物史料具有極強(qiáng)的客觀性和說服力。在革命傳統(tǒng)教學(xué)的實(shí)施過程中，通過帶領(lǐng)學(xué)生參觀革命舊址、革命歷史博物館、革命事跡陳列館，可以將課堂搬出教室，搬回現(xiàn)場，甚至像人類學(xué)者一樣走向“田野”。這種歷史現(xiàn)場還原中的情感體驗(yàn)與交互，可以促使學(xué)生最大程度地體悟時(shí)人精神、體味時(shí)代思潮。比如，學(xué)生在參觀蘇兆征故居陳列館時(shí)，通過近距離考察蘇兆征遺物（寫字臺(tái)、磨米機(jī)等勞動(dòng)工具和生活用品），可以在古今對(duì)比中感知革命先烈艱苦奮斗的精神。再如，通過參觀金灣區(qū)三灶侵華日軍罪行遺跡的萬人墳、日軍慰問所、日軍“慰靈”石刻、機(jī)場遺址等，學(xué)生能夠從情感上較為直觀地感受日軍的滔天罪行。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很容易將對(duì)侵華日軍的憤恨轉(zhuǎn)化為愛國的精神動(dòng)力，進(jìn)而產(chǎn)生為中華民族偉大復(fù)興而努力的斗志。

口述史料是近年來歷史研究的熱點(diǎn)。對(duì)革命傳統(tǒng)教學(xué)而言，口述史料亦具有無可比擬的優(yōu)勢。一方面，口述史料所包含的歷史細(xì)節(jié)往往是文字記載中不曾涉及的，可極大擴(kuò)充教學(xué)內(nèi)容，給教師以更多的發(fā)揮空間。另一方面，口述者作為歷史親歷者，其自身的情感態(tài)度，本就是革命思想的重要組成部分。這些都為對(duì)話教學(xué)提供了便利。在實(shí)操過程中，可以將已出版發(fā)行的口述史料用于課堂教學(xué)，亦可帶領(lǐng)學(xué)生參與口述史料搜集的全過程。無論采用哪種方式，學(xué)生提問的環(huán)節(jié)都是以舊知探尋新知的環(huán)節(jié)，這本身就是一種有效且深度的對(duì)話，是學(xué)生與親歷者直接或間接的對(duì)話，是立足課堂而又不限于課堂的對(duì)話。

例如，在講授工人運(yùn)動(dòng)史的相關(guān)內(nèi)容時(shí)，筆者就圍繞《關(guān)于近代珠海歷史文化名人的鄉(xiāng)土口述史料》[3]所載內(nèi)容進(jìn)行了革命傳統(tǒng)教學(xué)的嘗試。

材料1：楊匏安在國共合作時(shí)期官至中執(zhí)委常委，“一個(gè)月的薪金啊，有300多大洋……300多塊大洋，你買田買地都可以”。

——楊匏安之子楊文偉口述，趙立彬等整理，2008年10月31日

材料2：楊匏安“把絕大部分的錢都交給黨作活動(dòng)經(jīng)費(fèi)，留下來的極少一部分作為家用，根本就不夠家里開支。我的祖母、庶母、母親都要去給人家做工、縫衣服等來掙得一點(diǎn)錢，貼補(bǔ)家用”。

——楊匏安之子楊文偉口述，趙立彬等整理，2008年10月31日

材料3：北伐結(jié)束后，楊匏安在上海的白色恐怖籠罩下繼續(xù)開展地下黨活動(dòng)，先后兩次被捕入獄，“第一次被捕人獄時(shí)，周恩來聞?dòng)?，大力組織營救”，第二次被捕后“周恩來總理知道后，他首先想到的是我們家人口多，祖母年邁，母親身體不好，孩子都很小，生活十分困苦，便指示組織部門，無論有多大困難，也要把楊飽安家屬的生活管起來”。

——楊匏安之子楊文偉口述，趙立彬等整理，2008年10月31日

當(dāng)展示材料1時(shí)，學(xué)生會(huì)感嘆楊匏安工資之高。此時(shí)，教師可以向?qū)W生發(fā)問：大家覺得楊匏安的家境會(huì)是怎么樣的呢？在那個(gè)時(shí)代，如果你有同樣的薪水，你會(huì)用來做什么？學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為楊匏安家庭生活富足、衣食闊綽。這是一種基于史料的師生直接探討對(duì)話。此時(shí)教師展示材料2，不用過多的言語修飾，學(xué)生自己便可以深切感受到中共革命先烈毀家紓難、舍身忘我的革命英雄主義。這無疑是學(xué)生與口述者跨時(shí)空的間接對(duì)話。學(xué)生在教材中學(xué)習(xí)過國共第一次合作——國民大革命失敗——國共合作破裂的基本史實(shí)?；诖?，教師展示材料3并繼續(xù)發(fā)問：北伐結(jié)束后，楊匏安的革命活動(dòng)和人生經(jīng)歷發(fā)生了哪些變化？通過閱讀材料，學(xué)生既能感受到革命活動(dòng)的時(shí)局艱辛，又能體會(huì)到黨組織對(duì)革命志士的人文關(guān)懷。學(xué)生在情感上由對(duì)中共先烈的崇敬逐步上升到對(duì)黨組織的崇拜。這是一種由知識(shí)交互上升到情感交流的深度對(duì)話。

總之，地方史料類型的多樣化豐富了革命傳統(tǒng)教學(xué)的開展方式。單一的灌輸式課堂教學(xué)逐漸走向

與現(xiàn)場教學(xué)、對(duì)話教學(xué)的三方互動(dòng)，在這一過程中，學(xué)生對(duì)革命傳統(tǒng)的掌握，由最開始的書本理解記憶逐漸上升到情感層面，進(jìn)而通過與親歷者的對(duì)話促成了知識(shí)的解構(gòu)與建構(gòu)，形成了新的自我認(rèn)知和理解。

二、活用地方史料構(gòu)建高中革命傳統(tǒng)教育的內(nèi)容

地方史料的繁復(fù)豐富了革命傳統(tǒng)教學(xué)的形式，卻為教學(xué)內(nèi)容的取舍帶來了新的困境。若不懂得執(zhí)簡御繁之法，單單是通讀文獻(xiàn)典籍，都“勢必終生如牛負(fù)重”[4]。教學(xué)不能等同于歷史研究，它帶有較強(qiáng)的教育屬性和價(jià)值滲透，是培植紅色基因、繼承革命傳統(tǒng)的重要途徑，故仍需以革命史觀對(duì)地方史料進(jìn)行整理剪裁，與《指南》所涉的教學(xué)主題內(nèi)容相互關(guān)照?！吨改稀穼⒏锩鼈鹘y(tǒng)教學(xué)的主題內(nèi)容劃分為七個(gè)部分，即：黨的領(lǐng)導(dǎo)地位、共產(chǎn)主義理想信念、以人民為中心的立場、實(shí)事求是思想路線、革命斗爭精神、愛國主義情懷、艱苦奮斗傳統(tǒng)。教師在選擇地方史料時(shí)可以按上述七個(gè)部分為綱進(jìn)行蒐集。

當(dāng)然，倡導(dǎo)革命傳統(tǒng)進(jìn)中學(xué)歷史課程教材不是“白手起家”地另辟新教材，而是對(duì)現(xiàn)有統(tǒng)編教材的補(bǔ)充與完善。因之，立足地方史料開展的革命傳統(tǒng)教育還需要與國家教材相配合，兼顧地方史料分布情況、統(tǒng)編教材內(nèi)容和《指南》要求，遵循人無我有、人有我優(yōu)的原則，實(shí)現(xiàn)三者的結(jié)合。再者，史料的解釋、教材的解讀乃是一個(gè)相對(duì)主觀的過程，因而統(tǒng)編教材各子目以及地方史料匯編所指涉的主題并不具有唯一性。更何況，《指南》中列舉的上述七大主題本就是互為奧援的整體，不宜割裂而論。筆者以珠海為例，用表格的形式對(duì)此進(jìn)行了整理，雖掛一漏萬在所難免，但課堂教學(xué)中史料的運(yùn)用貴精，單純追求“做加法”也必然南轅北轍。

總之，立足地方史料的高中革命傳統(tǒng)教學(xué)應(yīng)是一個(gè)雙向的過程。從教師層面來看，應(yīng)依照《指南》要求對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整理，進(jìn)而向地方史料尋求補(bǔ)足完善之道，這是一個(gè)由國家而地方的、自上而下的教學(xué)準(zhǔn)備和實(shí)施過程。從學(xué)生層面而言，應(yīng)在檢閱地方史料的過程中產(chǎn)生地域共情、情感共鳴，深化對(duì)革命進(jìn)程、革命人物、革命事件的了解，最終完成《指南》總體學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是一個(gè)由地方而國家的、自下而上的學(xué)習(xí)過程。在此雙向互動(dòng)過程中，《指南》是方向引領(lǐng)，奠定了革命傳統(tǒng)教學(xué)的框架;國家教材是紐帶，決定了學(xué)生對(duì)革命史脈絡(luò)的基本認(rèn)知;地方史料是關(guān)鍵，充實(shí)了教學(xué)主體內(nèi)容，激發(fā)了學(xué)生對(duì)中國共產(chǎn)黨、國家、民族的認(rèn)同。三者相互配合，共奏革命傳統(tǒng)教育的篇章。

三、善用地方史料提升高中革命傳統(tǒng)教育的效果

地方史料的應(yīng)用極大豐富了革命傳統(tǒng)教學(xué)的方式和手段，教學(xué)的空間由課堂走向了博物館、陳列館、紀(jì)念館、遺址等具有特殊象征意義和儀式感的革命遺跡，由教師而學(xué)生的單向灌輸逐漸走向了師生之間的直接對(duì)話、學(xué)生與親歷者的間接對(duì)話、基于共情的深度對(duì)話。這些教學(xué)方式的改變提高了學(xué)生興趣，深化了思想交流，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生“思、智、情”的統(tǒng)一。

此外，指向革命傳統(tǒng)教學(xué)的地方史料開發(fā)并不是白手起家式的獨(dú)辟蹊徑，革命傳統(tǒng)進(jìn)中學(xué)地方歷史課程也不是無視現(xiàn)有教材的另立門戶。在重構(gòu)革命傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容框架的過程中，教師充分考量到《指南》要求、統(tǒng)編教材內(nèi)容和地方史料分布情況，發(fā)力于三者的有機(jī)統(tǒng)一，使得地方史料既能補(bǔ)足完善統(tǒng)編教材的底層內(nèi)容缺失，又能充分適應(yīng)《指南》的主題內(nèi)容框架。在此過程中，地方史料所起到的中介柔和作用，大大提升了教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)場感、趣味性和感染力。

有待進(jìn)一步思考的是，應(yīng)如何借助地方史料在革命傳統(tǒng)教學(xué)中的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生以史料實(shí)證為核心的歷史學(xué)科素養(yǎng)？如何兼顧史料實(shí)證素養(yǎng)和革命傳統(tǒng)價(jià)值的雙重考量，不斷完善動(dòng)態(tài)的教學(xué)評(píng)價(jià)？這仍是亟需深入探討的重要議題。

【注釋】

[1]梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：東方出版社，1996年， 第 43頁。

[2]王鳴盛 ：《十七史商榷》，北京：中國書店影印上海文瑞樓刊本，1987年，序言 。

[3]趙立彬等編：《關(guān)于近代殊海歷史文化名人的鄉(xiāng)土口述史料》，珠海：珠海出版社，2010年，第87、90頁。

[4]桑兵：《治學(xué)的門徑與取法——晚清民國研究的史料與史學(xué)》，《中山大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版） 》2014年第1期，第95頁。