劉運(yùn)

隨著高中歷史統(tǒng)編教材的投入使用，教學(xué)中新的問題和挑戰(zhàn)開始出現(xiàn)，其中，如何提高課堂教學(xué)效率成為教師亟需解決的問題，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為移情教學(xué)是一種值得嘗試的方法。19世紀(jì)德國(guó)美學(xué)家弗列德里希·費(fèi)肖爾認(rèn)為移情是“人把他自己外射到或感入到自然界事物里去”，以造成“對(duì)象的人化”[1]，從歷史教學(xué)的角度理解，“移情”是教師通過創(chuàng)設(shè)不同的情境，引領(lǐng)學(xué)生走近歷史、感悟歷史、體會(huì)歷史、理解歷史和解釋歷史，培養(yǎng)和提高學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和歷史觀?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出“在教學(xué)過程的設(shè)計(jì)中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)歷史進(jìn)行探究”[2]。因此，學(xué)生“需要‘移情，需要設(shè)身處地地進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史”[3]。那么，在新課標(biāo)新教材背景下如何運(yùn)用移情教學(xué)提高課堂教學(xué)效率呢？筆者以“兩宋的政治和軍事”為例做一些嘗試和探索，不當(dāng)之處，敬請(qǐng)方家斧正。

一、移“生活情境”，引學(xué)生“入情”

“學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)?！盵4]因此，移情需要充分挖掘和利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，注重聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。在本課教學(xué)設(shè)計(jì)中要考慮如何引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)宋初加強(qiáng)中央集權(quán)的時(shí)代背景，為此，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者先向?qū)W生呈現(xiàn)“吳越王錢镠的畫像”和文字標(biāo)題“中國(guó)歷史上第一個(gè)也是唯一的一個(gè)錢氏王朝——吳越國(guó)”，這樣設(shè)計(jì)的目的主要是考慮學(xué)生生活在杭州地區(qū)，對(duì)吳越文化有一定的接觸了解，以鄉(xiāng)土情誼為紐帶，設(shè)計(jì)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的情境，可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究歷史的興趣。緊接著，筆者再呈現(xiàn)兩則材料：

材料一：唐昭宗景福二年（893年）錢镠被任命為鎮(zhèn)海節(jié)度使。……五傳至錢俶，向北宋獻(xiàn)地歸順。

——朱紹侯、張海鵬、齊濤《中國(guó)古代史》[5]

材料二：嘗觀自三代而后，本朝有超越古今者五事：如百年無(wú)內(nèi)亂……

——程顥、程頤《河南程氏遺書》[6]

引導(dǎo)學(xué)生思考：吳越國(guó)為什么最終向北宋獻(xiàn)地歸順？北宋又如何做到“百年無(wú)內(nèi)亂”？經(jīng)過分析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到北宋初年采取一系列措施強(qiáng)化中央集權(quán)、維護(hù)政權(quán)穩(wěn)定與唐后期以來(lái)軍閥割據(jù)有直接的因果關(guān)系。當(dāng)然，生活情境的創(chuàng)設(shè)并不局限于文字、圖片等形式，也可以通過語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)，如“北宋中央和地方權(quán)力機(jī)構(gòu)”，學(xué)生對(duì)“三司”、“四監(jiān)司”和“通判”等機(jī)構(gòu)的具體職能并不是很清楚，筆者會(huì)根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中相似的職能機(jī)構(gòu)加以描述解釋，通過古今對(duì)比讓學(xué)生能夠較快地理解區(qū)分這些機(jī)構(gòu)的職能。因此，生活情境的展現(xiàn)，拉近了學(xué)生與歷史之間的距離，引領(lǐng)學(xué)生帶著情感走近歷史，并且調(diào)動(dòng)和發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

二、移“背景情境”，誘學(xué)生“動(dòng)情”

背景知識(shí)在歷史學(xué)習(xí)中十分重要，通過背景知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)歷史的發(fā)展脈絡(luò)會(huì)更加清晰，對(duì)歷史的理解也會(huì)更深刻。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要求創(chuàng)設(shè)必要的背景情境，為學(xué)生完整地呈現(xiàn)歷史的真實(shí)境況。如王安石變法，教材對(duì)變法的背景沒有詳細(xì)明確的敘述，若不解釋清楚，學(xué)生難以真正理解王安石變法的必要性，也無(wú)法感受體會(huì)北宋當(dāng)時(shí)面臨的危機(jī)，針對(duì)于此，筆者設(shè)計(jì)了“內(nèi)憂外患下的王安石變法”情境：

材料一：“景德、祥符中，文武官總九千七 百八十五員。今內(nèi)外官署總一萬(wàn)七千三百余員……較之先朝，才四十余年，已逾一倍多矣。”

——楊國(guó)宜《包拯集校注》[7]

材料二：北宋前期的四個(gè)皇帝先后統(tǒng)治期內(nèi)，其各朝所養(yǎng)禁軍和廂軍的數(shù)字如下：太祖開寶年間，總數(shù)為三十七萬(wàn)八千。太宗至道年間，總數(shù)為六十六萬(wàn)六千。真宗天禧年間，總數(shù)為九十一萬(wàn)二千。仁宗慶歷年間，總數(shù)為一百二十五萬(wàn)九千。

——鄧廣銘《宋史十講》[8]

材料三：宰相、樞密使的正俸，每年銅錢360萬(wàn)文，約等于北宋中期2.4萬(wàn)畝的田賦收入。

——朱紹侯、張海鵬、齊濤《中國(guó)古代史》[9]

通過三則材料中一連串的數(shù)字，學(xué)生可以認(rèn)識(shí)到北宋面臨著“冗官”、“冗兵”和“冗費(fèi)”等問題，這些問題的出現(xiàn)導(dǎo)致國(guó)家財(cái)政負(fù)擔(dān)日益加重，并且邊患不斷，接著筆者利用教材中“北宋、遼、西夏形勢(shì)圖”向?qū)W生闡釋北宋與遼、西夏之間的關(guān)系變化，這為之后“宋朝是否積貧積弱”的觀點(diǎn)討論作了鋪墊。通過選取的文字和圖片材料，學(xué)生深刻體會(huì)到北宋內(nèi)憂外患形勢(shì)日益嚴(yán)重，進(jìn)而真正理解王安石變法“富國(guó)強(qiáng)兵”的目的。因此，背景情境的展現(xiàn)，推動(dòng)了學(xué)生在情緒上和思維上跟著動(dòng)起來(lái)，有利于提升課堂教學(xué)的效果。

三、移“跨學(xué)科情境”，助學(xué)生“多情”

最新課程標(biāo)準(zhǔn)要求“歷史課程的設(shè)計(jì)，既要注意與思想政治、語(yǔ)文、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）、地理、信息技術(shù)等課程的關(guān)聯(lián)，又要有助于學(xué)生對(duì)其他課程的學(xué)習(xí)，力圖使其與相關(guān)課程發(fā)揮整體作用，共同促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展”[10]。因此，情境的創(chuàng)設(shè)需要注重不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，通過跨學(xué)科的融合，培養(yǎng)學(xué)生多元的學(xué)習(xí)思維，以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。以“南宋的偏安”為例，為了讓學(xué)生從不同視角理解體會(huì)“偏安”下宋人的真實(shí)心態(tài)，筆者將語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)融入其中，透過宋詞看宋人的憂患意識(shí)。

材料一：生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。至今思項(xiàng)羽，不肯過江東。

——李清照《夏日絕句》

材料二：楚天千里清秋，水隨天去秋無(wú)際。遙岑遠(yuǎn)目，獻(xiàn)愁供恨，玉簪螺髻。落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子。把吳鉤看了，欄桿拍遍，無(wú)人會(huì)，登臨意。休說鱸魚堪膾，盡西風(fēng)，季鷹歸未？求田問舍，怕應(yīng)羞見，劉郎才氣。可惜流年，憂愁風(fēng)雨，樹猶如此！倩何人喚取紅巾翠袖，揾英雄淚！

——辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》

引用李清照和辛棄疾兩位詞人的作品，是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)兩位詞人的作品比較熟悉，李清照一生經(jīng)歷了北宋到南宋的政權(quán)更迭，其生活也因朝代的更迭出現(xiàn)了巨大的變故，辛棄疾一生都致力于恢復(fù)中原，這兩位詞人的作品都充滿了對(duì)國(guó)家前途、民族命運(yùn)和個(gè)人身世的憂慮，學(xué)生可以從文學(xué)角度體會(huì)宋人對(duì)民族安危極度關(guān)切的愛國(guó)主義精神，從學(xué)習(xí)的過程中增強(qiáng)對(duì)國(guó)家的認(rèn)同感和責(zé)任感，涵養(yǎng)深沉的家國(guó)情懷。通過跨學(xué)科知識(shí)的互動(dòng)滲透，學(xué)生的學(xué)科視野進(jìn)一步拓寬，思維的廣度和深度得到提升，學(xué)會(huì)從多學(xué)科去分析和解決問題，當(dāng)然，歷史跨學(xué)科的融合并不局限于語(yǔ)文學(xué)科，還有地理、政治等學(xué)科，這要根據(jù)教材內(nèi)容和教學(xué)方法做出選擇和取舍。

四、移“問題情境”，激學(xué)生“共情”

問題是開啟學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的一把鑰匙，沒有問題就沒有學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，學(xué)生很難去深入思考。因此，“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題為引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題?！盵11]本課主要反映了宋朝政治上強(qiáng)化集權(quán)的特征及利弊，以及軍事上與北方少數(shù)民族政權(quán)對(duì)抗居于下風(fēng)的概況，但兩宋卻在中國(guó)歷史上存續(xù)三百多年，是中國(guó)古代統(tǒng)治時(shí)間較長(zhǎng)的王朝?；诖?，筆者最終確定以“兩宋的穩(wěn)定”作為教學(xué)主題展開問題設(shè)計(jì)。

問題

1.宋初真的“無(wú)內(nèi)亂”嗎？

2.北宋如何確?！盁o(wú)內(nèi)亂”？

3.“無(wú)內(nèi)亂”之下是否隱含內(nèi)憂？

4.“無(wú)內(nèi)亂”之下是否僅僅隱含內(nèi)憂？

5.君臣何以解內(nèi)憂外患？

6.變法可以解內(nèi)憂外患嗎？

7.內(nèi)憂外患未解，兩宋何以保持長(zhǎng)期的穩(wěn)定？

上述問題的設(shè)計(jì)以北宋理學(xué)家程頤提出北宋“百年無(wú)內(nèi)亂”的觀點(diǎn)作為切入點(diǎn)，學(xué)生通過問題1明白在北宋建立之初依然面臨軍閥割據(jù)的問題，通過問題2分析理解北宋統(tǒng)治者如何采取措施維護(hù)政權(quán)的穩(wěn)定，通過問題3和問題4認(rèn)識(shí)到北宋面臨內(nèi)憂外患的形勢(shì)，通過問題5理解在內(nèi)憂外患形勢(shì)下王安石變法的必要性和艱難性，通過問題6分析王安石變法的局限，通過問題7全面深刻地分析兩宋能夠維系長(zhǎng)期穩(wěn)定的原因。這些問題的提出和解決始終圍繞教學(xué)主題“兩宋的穩(wěn)定”展開，學(xué)生在問題的解決過程中掌握知識(shí)，發(fā)展思維，獲得新的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)歷史的理解，提高歷史解釋的能力，實(shí)現(xiàn)真正意義上的師生“共情”。

五、移“學(xué)術(shù)情境”，促學(xué)生“釋情”

教材是教學(xué)的主要依據(jù)，但教師又不能盲從教材。在歷史教學(xué)的過程中，教師不能讓學(xué)生簡(jiǎn)單機(jī)械地接受已有的歷史結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用史料解釋歷史，形成自己的歷史認(rèn)識(shí)。以“宋朝積貧積弱”為例，大多數(shù)學(xué)生支持贊同“宋朝積貧積弱”的觀點(diǎn)，實(shí)際上學(xué)術(shù)界對(duì)此仍是眾說紛紜，莫衷一是，為此，筆者向?qū)W生提供學(xué)術(shù)界三種不同的觀點(diǎn)：（一）以錢穆為代表的“宋積貧積弱”說;（二）以呂思勉為代表的“宋積弱不積貧”說;（三）以李裕民為代表的“宋并非積貧積弱”說。在此基礎(chǔ)上，筆者補(bǔ)充了三則材料：

材料一：宋代是我國(guó)歷史上大量鑄造、使用銅錢的時(shí)期，銅、鉛、錫的開采和冶煉，都大大地超過前代，甚至元、明、清時(shí)期也未能趕上，這也說明了宋代商業(yè)的繁榮。

——馬克垚《世界文明史》[12]

材料二：中國(guó)科學(xué)技術(shù)發(fā)展到宋朝，已呈現(xiàn)巔峰狀態(tài)，在許多方面實(shí)際已經(jīng)超過了18世紀(jì)中葉工業(yè)革命前的英國(guó)或歐洲的水平。

——（英）李約瑟[13]

材料三：今河北、河?xùn)|養(yǎng)兵三十余萬(wàn)五十年矣……就三十余萬(wàn)中，半皆老弱怯懦。老弱怯懦之人，遇敵則先自敗亡。

——鄧廣銘《宋史十講》[14]

在問題的討論過程中，筆者沒有直接講授，而是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料進(jìn)行分析解讀，然后選擇史料作為證據(jù)來(lái)驗(yàn)證以往的說法或者說明自己對(duì)問題新的看法，盡可能全面客觀地分析論證歷史問題，這有利于提升學(xué)生的史料實(shí)證和歷史解釋能力，同時(shí)也改變以往學(xué)生被動(dòng)接受歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)。

【注釋】

[1]朱光潛：《西方美學(xué)史》，北京：人民文學(xué)出版社，2002年，第588頁(yè)。

[2][10][11]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第11、51頁(yè)。

[3]徐藍(lán)、朱漢國(guó)：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第117頁(yè)。

[4]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第193頁(yè)。

[5][9] 朱紹侯、張海鵬、齊濤：《中國(guó)古代史》（下冊(cè)），福州：福建人民出版社，2004年，第4、21頁(yè)。

[6]參閱張邦煒：《論宋代“無(wú)內(nèi)亂”》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)》1988年第1期，第53頁(yè)。

[7]轉(zhuǎn)自俞兆鵬、俞暉：《北宋中期由過度消費(fèi)引發(fā)的通貨膨脹》，《江西社會(huì)科學(xué)》2013年第9期，第93頁(yè)。

[8][14]鄧廣銘：《宋史十講》，北京：中華書局，2008年，第79—81頁(yè)。

[12]馬克垚：《世界文明史（上）》，北京：北京大學(xué)出版社，2016年，第317頁(yè)。

[13]樊樹志：《國(guó)史十六講》，北京：中華書局，2006年，第144頁(yè)。