朱曉宇

歷史學科核心素養(yǎng)是學生在學習過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維品質(zhì)和能力，是歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的具體表現(xiàn)。歷史學科核心素養(yǎng)其內(nèi)涵在教學設(shè)計者中的關(guān)系，可從以下幾個方面認識。

一、唯物史觀是教學設(shè)計的基石

人們對社會歷史的根本觀點和總的看法就是史觀。歷史唯物主義，是揭示人類社會歷史發(fā)展規(guī)律及客觀基礎(chǔ)的科學歷史觀。唯物史觀的科學性主要體現(xiàn)在它研究歷史問題的唯物主義立場。[1]

堅持以社會存在決定社會意識的觀點來分析、解釋和研究歷史。一切活動中最基本和最重要的實踐活動是物質(zhì)生產(chǎn)的活動。物質(zhì)生產(chǎn)活動水平和形式?jīng)Q定了人們在生產(chǎn)過程的相互關(guān)系和性質(zhì)，從而決定上層建筑中的政治制度、法律制度、思想文化藝術(shù)的狀況。

如介紹日本內(nèi)憂外患，幕府統(tǒng)治墻倒眾人推，老師展示視頻講述19世紀中葉的日本是一個封閉保守的島國，具有嚴格的封建等級制度，國家被分成250多個藩國，每個藩國由一個大名統(tǒng)治。大名的財富主要來自于對農(nóng)民課征的土地稅，大名擁有自己的武裝，這些武裝由世襲的武士組成，大名在藩內(nèi)擁有行政和司法權(quán)。后來幕府成為將軍統(tǒng)治全國的最高政權(quán)機關(guān)，天皇只不過是一個傀儡，是京都的囚徒。德川幕府對外實行閉關(guān)鎖國政策。到了19世紀60年代，經(jīng)歷250多年的幕府統(tǒng)治面臨著內(nèi)外交困的封建統(tǒng)治危機，這是日本明治維新的背景和客觀政治因素。

隨后，通過材料和問題引導學生認識到這階段日本社會的經(jīng)濟情況。

材料一：德川幕府統(tǒng)治建立后，全國形成了統(tǒng)一的市場，手工業(yè)中心和商業(yè)中心也隨之形成。商業(yè)性農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展引起了農(nóng)村自然經(jīng)濟的日益解體。

材料二：德川幕府嚴格限制了商業(yè)活動，同時對工商業(yè)者采取歧視態(tài)度，嚴格限制手工工場的規(guī)模、實行商品專賣，設(shè)立關(guān)卡、對工商業(yè)者財產(chǎn)恣意沒收。

——選自《從鎖國走向開國的日本》

商業(yè)經(jīng)濟自然發(fā)展使武士、農(nóng)民、商人都在社會經(jīng)濟的浪潮中身不由己，奔波起來，而幕府的政治體制落后于經(jīng)濟發(fā)展趨勢，因此不免會面臨統(tǒng)治危機，為接下來日本“享保改革”“天保改革”“明治維新”奠定了物質(zhì)基石。

老師應(yīng)注重用聯(lián)系和發(fā)展的觀點來講解歷史知識，從歷史的角度加深學生對歷史唯物史觀的理解。

二、時空觀念是教學設(shè)計的脈絡(luò)

時空觀念包括歷史時序觀念和歷史地理觀念，是在特定的歷史時間和歷史空間中對事物進行觀察、分析的思維方式，是對歷史事件解釋、分析、理解的重要前提[2]。任何歷史事件都是在一定的時間和空間條件下發(fā)生的，在特定的時空背景下來認識歷史，是對一定環(huán)境下歷史事件和歷史現(xiàn)象之間內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展變化和發(fā)展趨勢的認識[3]。良好的時空觀念能使學生構(gòu)建歷史脈絡(luò)和知識體系，使學生知道、了解、掌握歷史的基本線索。

時空觀念的落實必須與具體知識的學習、具體能力的培養(yǎng)和特定的思維方法相結(jié)合。《日本明治維新》這一課，明治維新時期的這段歷史紛繁復雜、頭緒繁多，是日本社會轉(zhuǎn)型的重要時期，如果不能從整體上把握階段特征、梳理發(fā)展脈絡(luò)，學生就不會準確理解重大歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物的所思所行。在教學中，我們可以利用時間軸線、歷史地圖，出示大事年表、思維導圖、運用縱橫網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)對比表等來幫助學生學習和認識這段歷史。

通過展示日本地圖，并且標出京都和東京的位置來解釋天皇為名義上的國家元首，實權(quán)掌握在將軍手中，進一步解釋了明治維新發(fā)生的社會背景。當時的日本實行閉關(guān)鎖國政策，幕府只允許荷蘭、中國商人進行有限貿(mào)易，從而更加直觀的說明幕府統(tǒng)治和鎖國政策阻礙了社會經(jīng)濟發(fā)展。通過數(shù)軸形式把涉及到的幾次改革按照時間順序陳列出來，并且設(shè)計問題：明治維新與大化改新、1861年俄國農(nóng)奴制改革、洋務(wù)運動、戊戌變法以及二戰(zhàn)后日本改革的異同？然后，學生通過小組合作方式，以小組為單位進行探討回答。這樣，學生既能宏觀把握各個改革的時間排列，又能弄清各個改革之間的異同。讓學生感悟歷史發(fā)展的過去和未來。通過地圖和數(shù)軸的展示，學生會從空間和時間上更加立體地感受到19世紀下半期的日本處于一個歷史轉(zhuǎn)型時期，從而準確全面地理解明治維新這一歷史事件。在時代的大潮下，使學生深刻理解到改革是社會發(fā)展的強大動力。

三、史料實證是教學設(shè)計的抓手

歷史學科的本質(zhì)在于“知真”，而我們對于歷史的認知則源于史料，史料是認識和研究歷史的最基本依據(jù)。在學習和研究歷史時，過于紛繁復雜的史料可能會給歷史的真相蒙上一層面紗，因此，學會對史料進行價值判斷是我們必須具備的關(guān)鍵能力之一。在判斷史料價值時，需要注意史料撰述者的主觀立場、時代觀念、社會環(huán)境對歷史記載產(chǎn)生的重大影響。對史料本身的認知是史料實證素養(yǎng)培育最為基礎(chǔ)的一環(huán)。對于中學歷史教學而言，根據(jù)史料的表現(xiàn)形式，我們可以將史料分為文獻、圖片與實物三大類;依據(jù)史料的性質(zhì)，我們可以將史料分為“原始史料”與“非原始史料”，或者“直接史料”與“間接史料”。一般來說，檔案、信函、日記、回憶錄、照片、文物古跡等都可被認作“原始資料”，其信度與效度遠高于“非原始史料”?！爸苯邮妨稀敝饕肝唇?jīng)中間人修改的史料，凡經(jīng)中間人修改或者重寫的史料均為“間接史料”。一般而言，“直接史料”的信度和效度要高于“間接史料”。

所謂的史料實證關(guān)鍵在“實證”二字上，史料的出處、史料的分類和史料的價值都是為實證服務(wù)的，而為了能夠證史，創(chuàng)設(shè)具體的問題情境從而引出史料顯得尤為重要。培養(yǎng)學生“論從史出、史從證來”的意識?！睹髦尉S新》這一課，老師在講課時展示了大量伊藤博文的日記手稿圖片。

1871年12月（日本明治四年陰歷十一月），在全權(quán)大使巖倉具視的帶領(lǐng)下，包括副大使木戶孝允、大久保利通以及伊藤博文在內(nèi)的巖倉代表團離開日本，開始巡游美國、英國、法國、俄羅斯和其他歐洲國家。

——伊藤博文日記

此次巡游歷時近兩年時間。他們的目的之一在于推行“明治維新”，希望日本可以獲得國際認可。通過“明治維新”運動，德川幕府在1868年倒臺，日本恢復天皇親政，重新建立帝國政府。

——伊藤博文日記

巖倉代表團還希望借此深入調(diào)查其他國家的體制和文化，采納可適用于日本的部分，并尋求修改外國勢力強加于日本的“不平等條約”的可能性。經(jīng)濟上推行“殖產(chǎn)興業(yè)”，學習歐美技術(shù)，進行工業(yè)化浪潮，并提倡“文明開化”、社會生活歐洲化，大力發(fā)展教育等。

——伊藤博文日記

以上史料屬于“原始資料”、“直接史料”，其信度和效度比較高。上述史料印證了日本明治維新時期，日本官員向西方學習的背景、經(jīng)過，以及回國后采取的改革措施。當然，老師還展示了日本明治維新時期的原始圖片來佐證史實。授課老師通過展示不同類型的史料，引導學生分析問題，不僅僅是從史料中得出結(jié)論，重要的是在分析過程中，學生逐步體悟到歷史可以借鑒。這些學習西方的過程對今天的我們依然具有借鑒作用。

四、歷史解釋是教學設(shè)計的支撐

歷史解釋是以史料為依據(jù)對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。歷史解釋建立在時空觀念和史料實證基礎(chǔ)之上，同時為唯物史觀這一核心素養(yǎng)創(chuàng)造條件。因此，歷史解釋能夠綜合體現(xiàn)學生的歷史學科素養(yǎng)[4]。

歷史教育應(yīng)培養(yǎng)學生的歷史認識、歷史視野、歷史思維以及全面、客觀、辯證、發(fā)展、動態(tài)地看待歷史事件。在《日本明治維新》的第一篇章，教師運用多種手段，尤其是通過對材料和圖片的分析和與學生的對話交流，向?qū)W生具體解釋了明治維新前期日本社會的背景是什么？為什么武士越來越貧困？幕府統(tǒng)治為什么會阻礙資本主義經(jīng)濟發(fā)展？幕府統(tǒng)治的內(nèi)憂外患來自于哪里？什么是倒幕運動？從“黑船事件”展開本課的講解，美國的入侵，打破了幕府的閉關(guān)鎖國，嚴重沖擊了日本人的內(nèi)心，同時帶來的新思想理念，使得九州等一些地區(qū)比較進步的大名接受新思潮，開始反對幕府的閉關(guān)鎖國政策。由于江戶后期開始，土地兼并嚴重，中下級武士逐漸失去生活來源，變得窮困潦倒，他們對幕府統(tǒng)治越來越不滿。由于當時米價大跌，農(nóng)民和手工業(yè)者生活日益貧困，逐漸開始進行斗爭。武士、農(nóng)民和手工業(yè)者的遭遇使得倒幕運動有了一定群眾基礎(chǔ)。幕府政府嚴格限制商業(yè)活動，對工商業(yè)者采取歧視態(tài)度，嚴格限制手工工場規(guī)模。幕府政府的這些措施嚴重限制了資本主義經(jīng)濟的發(fā)展。倒幕運動是日本近代歷史上一個極為重要的歷史事件，明治維新前，在日本，以中下級武士為主體的改革派中心在西南部經(jīng)濟較發(fā)達的薩摩、長州、土佐、肥前四藩。他們逐漸認識到自己國家的落后民族的危機，提出“尊王攘夷”的口號，實質(zhì)是推翻幕府統(tǒng)治。嚴謹?shù)臍v史解釋，必須依靠教師在教學中領(lǐng)悟、滲透、在生活中積累，唯有如此，才能真正地“讀史明智”。

五、家國情懷是教學設(shè)計的歸宿

家國情懷是中國人民世世代代形成的情感積淀，也是中華民族發(fā)展歷程中逐漸形成的價值追求，更是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓。家國情懷的現(xiàn)實表征突出表現(xiàn)為“對故土的至深熱愛、對天下蒼生的樸素情感、對共同文化信仰的執(zhí)著、對普遍價值準則的認同固守等方面”。這些與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”的時代價值是相吻合[5]。歷史發(fā)展自有其內(nèi)在的脈絡(luò)，通過敘述史事的延續(xù)與變遷回溯整體，進而提煉、升華主旨，是課堂教學活動中常見方法。在教學設(shè)計中不應(yīng)僅僅針對一事、一課的教學目標，應(yīng)當關(guān)注到洞察歷史本體與歷史認識的時代性和發(fā)展性，設(shè)置多元歷史情境，提升歷史課堂的生動性，進而推進家國情懷培育。

教學目標應(yīng)以培育學生家國情懷為追求。本課在第四篇章，首先展示2018年習近平在博鰲亞洲論壇上的演講，點出變革創(chuàng)新是推動人類社會向前發(fā)展的根本動力，然后讓學生談?wù)勛约旱膲粝?，進而過渡到中國夢，直至升華為中華民偉大復興這個具有歷史認識的時代性和發(fā)展性的宏偉目標。這樣就構(gòu)建了家國情懷教育的“場域”。接下來，老師引導學生進行反思，使學生汲取歷史智慧，能將歷史學習所得與家鄉(xiāng)、民族和國家發(fā)展和繁榮結(jié)合起來，立志為實現(xiàn)中華民族偉大復興做出自己貢獻。

在中國特色社會主義建設(shè)中，歷史教育要滲透歷史學科核心素養(yǎng)，讓我們的學生明白物質(zhì)基礎(chǔ)決定上層建筑、尊重史實、學會分析歷史事件、保持文化自信、拓展世界眼光、增強凝聚力，并積極投身建設(shè)和諧社會的活動，從而超越自我，重塑自我認識。

【注釋】

[1]徐偉，張斌：《學科核心素養(yǎng)背景下對中學歷史課堂教學的思考》，《江蘇教育》（中學教學版）2018年第51期，第25頁。

[2]黃夢竹：《高中歷史課堂教學立意及其實踐研究》，揚州大學2018年碩士學位論文，第36頁。

[3]唐海燕：《初中歷史教學中時空觀念培養(yǎng)研究——以淮安市區(qū)部分初中學校為例》，南京師范大學2018年碩士學位論文，第3頁。

[4]王雪白：《課堂教學中提升歷史解釋素養(yǎng)研究》，哈爾濱師范大學2018年碩士學位論文，第7頁。

[5]程雄飛：《新時代大學生社會責任教育研究》，南昌大學2019年博士學位論文，第107頁。