丁美君

能動學(xué)習，鐘啟泉教授在其《能動學(xué)習：教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換》一文中是這樣解釋的：“能動學(xué)習”最初是北美在上世紀倡導(dǎo)的擺脫教師傳統(tǒng)講解的大學(xué)教育的一種學(xué)習論，后成為世界各國教育改革的一種思潮。它是相對于“被動學(xué)習”這個概念提出的，當課堂以教師的講解為主，學(xué)生成為被動的知識消費者時，我們稱之為“被動學(xué)習”。反之，當學(xué)生能夠積極參與知識建構(gòu)，彰顯“主體性”“協(xié)同性”，能動地參與學(xué)習時，我們稱之為“能動學(xué)習”。

對于“能動學(xué)習”這一概念的理解，可以從與“主動學(xué)習”“自主學(xué)習”“深度學(xué)習”等的比較來展開：從“教”與“學(xué)”的關(guān)系看，它們都對課堂進行了重新審視，都確立了學(xué)生主體的理念。在教學(xué)時，都指向?qū)W生的“學(xué)”，都關(guān)注學(xué)生學(xué)習的效度，都以學(xué)生的生長作為評價課堂的重要依據(jù)。但它們之間還是有明顯的差異性，具體如表1所示。

雖然能動學(xué)習的概念不難理解，但其課堂實施卻并非易事。如何在課堂上激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習內(nèi)驅(qū)力，促進學(xué)生思維的縱深漫溯，幫助其形成獨立分析、知識建構(gòu)、質(zhì)疑探索的能力，我們需要在課堂上尋找一個有效載體，使之成為實施“能動學(xué)習”樣態(tài)研究的有力抓手。這個載體，就是教學(xué)問題。問題是激起學(xué)生思維的根源，是驅(qū)動學(xué)生積極思考的正誘因，因此，教師需要有良好的問題設(shè)計能力，必須探究促進能動學(xué)習的設(shè)問策略。

一、小學(xué)語文教學(xué)問題設(shè)計之不足

1.問題設(shè)計缺乏邏輯關(guān)系

有些教師精心設(shè)計了教學(xué)問題，關(guān)注到了問題的難易、數(shù)量的合理性以及目的性，但是卻忽視了問題之間的邏輯關(guān)系，梯度設(shè)計跳躍性強，未能引導(dǎo)學(xué)生進入嚴密的思維河流之中。其實，學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容的認識是由淺而深的，在設(shè)計問題時，也應(yīng)兼顧學(xué)生的思維梯度和認知規(guī)律，從而引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地進行文本閱讀。正如《禮記·學(xué)記》里所說：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目”。

2.問題設(shè)計缺乏合適情境

學(xué)習情境，就是學(xué)生解決問題的思想場域。思想場域是指學(xué)生要解決問題的關(guān)聯(lián)以及思維發(fā)展的邊界。閱讀教學(xué)需要創(chuàng)設(shè)情境。相關(guān)研究表明，閱讀學(xué)習情境應(yīng)該依托文本，讓學(xué)生與文本、與作者建立聯(lián)系，如此，學(xué)生才有可能與文本、與作者進行深層的對話。現(xiàn)行的統(tǒng)編本語文教材，十分注重學(xué)習情境的創(chuàng)設(shè)，但在與教師的隨機訪談、隨堂聽課中，我們還是遺憾地發(fā)現(xiàn)，不知道學(xué)習情境、把學(xué)習情境等同于背景介紹、錯誤理解教材編者情境設(shè)計意圖的情況屢有發(fā)生。

3.問題設(shè)計缺乏合作空間

一些教師唯恐課堂氣氛沉悶，又對學(xué)生的理解能力缺乏預(yù)估，所以設(shè)計了一系列的是非問題，答案顯而易見，沒有難度，缺少合作探究，也不需要思考。這種問題根本不利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握，更無益于學(xué)生思維能力的提高。還有一些教師過分依賴教學(xué)參考書，照搬教參上的一些教學(xué)問題，從表面上看，有些問題似乎很有價值，但推敲一番，其實此類問題對于課文主旨的理解、學(xué)生思辨能力的提升，以及高效課堂的幫助甚少，缺乏思維含金量，缺少學(xué)生探究能力提高的空間。

4.問題設(shè)計缺乏合宜內(nèi)化

在日常聽評課時，我們發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計的教學(xué)問題更多地指向文本本身。對一篇文章來講，文本性問題是最基本的，學(xué)生可借助這些問題完成對文章的理解與認識。但僅僅這樣是不夠的，問題設(shè)計應(yīng)當著力關(guān)注學(xué)生學(xué)習習慣的培養(yǎng)、學(xué)習方式的掌握，也就是要重視內(nèi)化，學(xué)會學(xué)習。問題設(shè)計時不但要對文本進行縱向挖掘，更要注重對文本的橫向延伸，橫向問題可以打開學(xué)生的思維層面，鏈接學(xué)生的現(xiàn)實生活，是對文本理解的有效補充，不應(yīng)被忽視。

二、小學(xué)語文教學(xué)問題設(shè)計之策略

1.問題設(shè)計要遵循知識結(jié)構(gòu)

能動學(xué)習是主動建構(gòu)的學(xué)習。所謂建構(gòu)，就是將新的知識進行結(jié)構(gòu)化處理，使其與原認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生聯(lián)系并納入到原認知結(jié)構(gòu)中去，形成全新的認知體系。這就要求教師在進行問題設(shè)計時關(guān)注學(xué)生已有的知識經(jīng)驗;關(guān)注所學(xué)文本與所在單元、教材之間的內(nèi)在聯(lián)系，高屋建瓴地設(shè)計能體現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)性和完整性的問題，從而避免學(xué)習的碎片化。

以《蜘蛛開店》《漏》《獵人海力布》為例，它們都有復(fù)述要求，但年級不同，教師心里必須清楚?！吨┲腴_店》一文要求借助示意圖，抓住故事情節(jié)講故事，這是學(xué)生首次接觸復(fù)述，要求是“講清楚”。我們可以這樣設(shè)計教學(xué)問題：“你能抓住蜘蛛開店時遇到的一次次困難，來給大家講這個故事嗎？”評價重點在于學(xué)生有沒有把故事講清楚，講完整。而《漏》一文不單要求借助示意圖復(fù)述故事，把故事說清楚，更要求學(xué)生“講生動”。此時，要這樣提問學(xué)生：“學(xué)了課文，誰能用自己的話把你覺得最有趣的內(nèi)容和大家分享呢？”而到了《獵人海力布》一文的復(fù)述時，要求進一步提高，教師這樣問：“誰能以獵人海力布的口吻，講一講海力布會如何勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家？”關(guān)注點是學(xué)生能否“創(chuàng)造性復(fù)述”。如此按照兒童知識學(xué)習規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律設(shè)計教學(xué)問題，幫助學(xué)生構(gòu)建前后串聯(lián)的扎實知識體系，也是對統(tǒng)編本教材中將各種語文要素分層分級，逐級習得的設(shè)計意圖的回應(yīng)。

2.問題設(shè)計要關(guān)注學(xué)習情境

能動學(xué)習是在一定的問題情境中的一種有意義的體驗式學(xué)習，強調(diào)素養(yǎng)=（知識+能力）×情感，當行為主體的情緒情感體驗增加時，個人習得也會成倍增加;反之，若個人的情感體驗等于零時，個人習得也隨之清零。因而，在課堂中，教師要注重創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膶W(xué)習情境，要注意探索教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的心靈契合度，讓學(xué)生通過良好的學(xué)習體驗，實現(xiàn)所學(xué)知識與實際生活之間的聯(lián)系。如果沒有具體情境，就很難使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習的意義感。教師在導(dǎo)入新內(nèi)容時，首先應(yīng)當創(chuàng)設(shè)一定的情境，且盡可能真實，只有將問題放在盡可能真實的情境中，才能使學(xué)生身臨其境，真正調(diào)動情感和態(tài)度，從而產(chǎn)生學(xué)習的意義感。在課堂學(xué)習后期，也要適時將問題抽象化，幫助學(xué)生提高抽象思維和概括能力，從而更好地實現(xiàn)知識的遷移。

《司馬光》的故事學(xué)生大多在知識啟蒙階段就聽過，早已沒有新鮮感。如何引發(fā)學(xué)生的情感期待，激發(fā)其情感共鳴呢？在研讀文本后，發(fā)現(xiàn)文中有許多貼切的動詞，很好地帶出了場面感。于是筆者以此為據(jù)，設(shè)計了這樣的問題：這節(jié)課，我們要隨著課文，到北宋去看一群小朋友玩耍。請大家讀一讀小古文，說說他們是怎么玩的。玩耍是學(xué)生最開心的事，古代的孩子玩什么、怎么玩更是讓人好奇，這個問題一下子挑起了學(xué)生的興致。有的抓住“戲、登”講出了孩童們玩耍時的調(diào)皮與快樂;有的通過“跌、沒”感受了當時情況的緊急;還有的關(guān)注到了司馬光“持、擊”的動作，體會到了其沉著機智。在表達交流中，師生、生生不斷地進行信息的交互，整堂課以“玩什么、怎么玩”開始，以“玩出了麻煩”為高潮，用“玩中急生智”來結(jié)尾。通過以“玩”為情境的教學(xué)問題的設(shè)計，能夠時刻抓住學(xué)生的心弦，達到了良好的教學(xué)效果。

3.問題設(shè)計要注重探究過程

探究活動能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在課堂教學(xué)中，培育建構(gòu)探究的“質(zhì)疑、思考、判斷、傳遞”等思維能力十分重要。教師不是把教學(xué)視為“了解、記住”的過程，而是構(gòu)成理解、思考、判斷的過程。在課堂上教師要嘗試給學(xué)生留有更多的探究學(xué)習時間;要設(shè)計能促進學(xué)生高階思維發(fā)展、能引導(dǎo)學(xué)生進行有思考價值的探究學(xué)習的問題。

統(tǒng)編本教材采用的是雙線組織單元結(jié)構(gòu)，既適當保留了人文主題，又不完全是人文主題來組織單元，有的則是文體組織單元。面對兼顧文類的統(tǒng)編本教材，探究型問題設(shè)計策略能很好地適應(yīng)教材的變化，促使學(xué)生改變“接受性學(xué)習”的習慣性思維方式，與老師、同伴一同去探知同類文本的核心語文價值。以五年級上冊第一單元為例，《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》都是借物抒情的散文，在學(xué)習過程中，教師鼓勵學(xué)生大膽探究，交流這些文本的相同之處，有的說：“這個單元的課文都是寫事物的，或蘊含了作者濃濃的情感，或引發(fā)了作者深深的思考?！庇械恼f：“這些課文中都運用了對比的描寫方法，把花生和桃子石榴蘋果比，把白鷺和白鶴蒼鷺比，都通過比較來凸顯作者所描寫事物的獨特?！睂W(xué)生通過思考比較，把凌亂的知識進行巧妙梳理歸納，在腦中建構(gòu)起了借物抒情類散文的結(jié)構(gòu)，也同時生成了此類文本的問題解決模型。這樣的探究學(xué)習，既可以增強學(xué)生探索未知的興趣，也能夠在問題的解決中形成學(xué)習能力。

4.問題設(shè)計要引導(dǎo)學(xué)以致用

美國在上世紀60年代展開的“國民教養(yǎng)”調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)了解釋“學(xué)習鞏固率”的如下數(shù)據(jù)：借助聽講方式學(xué)習的內(nèi)容半年后的鞏固率是5%，借助閱讀方式的學(xué)習鞏固率是10%，借助視聽方式的學(xué)習鞏固率是20%，而借助實踐體驗（做中學(xué)或?qū)嶋H演練）的鞏固率是75%，“教會他人”或“馬上應(yīng)用”，其效率是90%。這被稱為學(xué)習金字塔。如表2所示。因而，能夠運用所學(xué)知識，解決生活中的實際問題，學(xué)習才會實現(xiàn)真正的價值。教師在設(shè)計問題時，需要考慮課堂學(xué)習與生活實踐之間的聯(lián)通，引導(dǎo)學(xué)生通過一些即時的實踐性練習，將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生帶得走的能力，真正達到“學(xué)以致用”的目的。

綜上可見，指向并基于能動學(xué)習的小學(xué)語文教學(xué)問題設(shè)計，能使學(xué)習方向更加明確，學(xué)習內(nèi)容更為清晰，學(xué)習效率更加突出，學(xué)習效果更有保障。它能有力地推動課堂教學(xué)變革，建構(gòu)起學(xué)生高階學(xué)習、教師高效教學(xué)的有效路徑，從而促進學(xué)生能動學(xué)習的展開，促使學(xué)習的真實發(fā)生，有力地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇無錫市揚名中心小學(xué)）

責任編輯 楊 偉