黃元虎

從三年級起，統(tǒng)編本教材增設(shè)了“閱讀鏈接”欄目，提供與某篇課文或單元主題關(guān)聯(lián)的閱讀資源，引領(lǐng)學(xué)生開展延伸性閱讀。據(jù)筆者統(tǒng)計(jì)，教材中“閱讀鏈接”共安排了34次，其中三年級5次，四年級11次，五年級8次，六年級10次。作為新增欄目，從功能的角度來看，“閱讀鏈接”的主要類型有哪些？如何運(yùn)用“閱讀鏈接”？教師只有準(zhǔn)確把握每一次“閱讀鏈接”的功能類型，才能做到合理運(yùn)用，確保教學(xué)不走樣，教學(xué)有實(shí)效。在此，本文試從功能的角度，對教材中“閱讀鏈接”的類型做出梳理，并結(jié)合課例談?wù)勅绾芜\(yùn)用。

一、背景介紹型

入選教材的課文都是有一定寫作背景的，一些經(jīng)典作品雖然經(jīng)歷了時(shí)間的考驗(yàn)，但是因其年代久遠(yuǎn)，與學(xué)生當(dāng)下的生活存在較大距離，往往會形成學(xué)生認(rèn)知的障礙，所以有必要通過“閱讀鏈接”補(bǔ)充介紹創(chuàng)作背景，幫助學(xué)生跨越閱讀障礙，抵達(dá)文本深處。

如五年級下冊《祖父的園子》中，“我”為什么對祖父的園子情有獨(dú)鐘？為什么如此熱愛與祖父在一起的園子里的自由生活？文后的“閱讀鏈接”中編排了選自《呼蘭河傳》的蕭紅自述，作為文章的背景介紹。學(xué)生可以了解到：呼蘭河城里以前住著她的祖父，現(xiàn)在埋著她的祖父。蕭紅出生時(shí)祖父已經(jīng)60多歲，她未滿20歲時(shí)剛過80歲的祖父就去世了，從此不得不面對顛沛流離的逃荒生活。蕭紅的一生充滿坎坷和不幸，唯一的情感慰藉來自祖父，與祖父共同生活的情景充滿了幼年的記憶。因而在她的作品里，只有祖父才是自由、和諧的象征，才是快樂的化身。祖父所給予她的愛，化成了她精神世界里熾熱的陽光。在感知課文的基礎(chǔ)上，學(xué)生借助“閱讀鏈接”再讀課文，就會產(chǎn)生課后練習(xí)提出的“新的體會”。

二、知識補(bǔ)充型

教材中有的課文知識性較強(qiáng)，但因?yàn)樾形牡男枰?，往往無法對一些知識進(jìn)行深入解釋，會影響學(xué)生對課文內(nèi)容的準(zhǔn)確理解，甚至造成閱讀的困惑。這一現(xiàn)象在科普類課文的閱讀中尤為明顯。因此，教材有時(shí)會在這一類課文后面通過“閱讀鏈接”補(bǔ)充必要的知識，幫助學(xué)生掃清閱讀障礙，準(zhǔn)確理解課文內(nèi)容。

如四年級下冊《琥珀》一課，學(xué)生在閱讀松脂球變成琥珀的過程這一內(nèi)容時(shí)，會產(chǎn)生許多困惑：松脂球是怎樣變成琥珀的？為什么陸地會沉下去，海水會漫上來？樹根腐爛，為什么松脂球不會腐爛？教師可以依據(jù)學(xué)生提出的問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文“閱讀鏈接”，了解到琥珀形成需要地下深處的高溫和高壓，有了這樣的知識，學(xué)生對課文中“幾十年，幾百年，幾千年，時(shí)間一轉(zhuǎn)眼就過去了”“陸地漸漸沉下去，海水漸漸漫上來”“樹斷絕了生機(jī)，慢慢地腐爛了，剩下的只有那些松脂球，淹沒在泥沙下面”“又是幾千年過去了，那些松脂球成了化石”等語句就有了更準(zhǔn)確、更深切的體會。

三、要素訓(xùn)練型

語文要素是統(tǒng)編本教材的重要特色。語文要素即語文訓(xùn)練的基本要素，包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法（策略）和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。語文要素的提出，使語文教學(xué)目標(biāo)由“模模糊糊一大片”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒迩宄粭l線”。語文要素的落實(shí)離不開必要的訓(xùn)練，因此教材在部分課文的后面鏈接了不同的文本作為資源，提供給師生開展語文要素的訓(xùn)練。

如三年級下冊第二單元的語文要素要求學(xué)生“讀寓言故事，明白其中的道理”?！妒刂甏谩芬徽n是一篇小古文寓言，通過引導(dǎo)學(xué)生說說寓言中的農(nóng)夫?yàn)槭裁磿凰螄诵υ?，感悟道理：自己不努力，抱著僥幸心理，指望靠好運(yùn)氣過日子是不會有好結(jié)果的。為了落實(shí)語文要素的訓(xùn)練，課文后面鏈接了另一則中國古代寓言《南轅北轍》。為了降低學(xué)習(xí)難度，這里呈現(xiàn)的是白話文，有利于學(xué)生在自學(xué)的基礎(chǔ)上交流：故事中的坐車人錯(cuò)在哪里？由此，學(xué)生就能感悟寓言中蘊(yùn)含的道理：無論做什么事，都要首先看準(zhǔn)方向，才能充分發(fā)揮自己的有利條件;如果方向錯(cuò)了，那么有利條件只會起到相反的作用。

四、思維歸納型

思維的發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，無論教材編寫還是教學(xué)實(shí)施，都應(yīng)予以充分重視。歸納思維是邏輯思維中一種重要的推理形式。與演繹思維相反，歸納思維是以個(gè)別事物為前提，推導(dǎo)出一般知識結(jié)論的思維形式，其本質(zhì)特征是從個(gè)別到一般。在教材中有的課文的后面，會鏈接一篇相似的文本，有利于學(xué)生在對比閱讀中進(jìn)行思維的歸納。

仍以三年級下冊第二單元為例，《陶罐和鐵罐》一課的后面鏈接了另一則現(xiàn)代寓言《北風(fēng)和太陽》，并且提出明確的學(xué)習(xí)要求：想想故事中的北風(fēng)和課文中的鐵罐有什么相似之處？教學(xué)時(shí)，教師可以從性格和結(jié)局兩個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對比性閱讀：性格上的相似之處在于，兩個(gè)人物都只看到自己的長處，認(rèn)為自己最了不起;結(jié)局上的相似之處在于，兩個(gè)人物最后都以失敗告終，鐵罐最終連影子都沒見到，而北風(fēng)最終悄悄溜走了。在此基礎(chǔ)上，教師可以結(jié)合兩篇文章的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生歸納：兩個(gè)自以為是、鄙視他人的人物都失敗了，由此可見，每個(gè)人都有長處與短處，要善于看到別人的長處，正視自己的短處，相互尊重，和睦相處。

五、寫法比照型

語文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字的課程，掌握一定的寫作方法、形成基本的寫作能力是小學(xué)語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重視學(xué)生寫作方法的掌握，善于將讀與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。在有的課文后面，教材鏈接了不同的文本，提供給學(xué)生進(jìn)行寫法的比照，引導(dǎo)學(xué)生體會不同寫法的表達(dá)效果，以利于在寫作中嘗試運(yùn)用。

如教學(xué)四年級下冊艾青的《綠》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生通過朗讀和想象感受到這首詩的獨(dú)特寫法后，教師可以讓學(xué)生讀一讀課文后面的“閱讀鏈接”——宗璞的《西湖漫筆（片段）》，組織學(xué)生比較兩者的異同：相同之處在于都寫出了綠色的豐富和范圍的廣大，都體現(xiàn)了對“綠”的喜愛之情;不同之處在于《綠》是詩歌，《西湖漫筆》是散文，前者側(cè)重于表達(dá)詩人的獨(dú)特感受，而后者側(cè)重于寫實(shí)，主要描繪了眼前所見的景象。這是不同文體之間寫法的比照，相同的文體也可以進(jìn)行寫法的比照。仍以四年級下冊為例，老舍先生的散文《貓》一課后面，依次鏈接了夏丏尊和周而復(fù)的同題散文《貓》的片段。教師可以引導(dǎo)學(xué)生比照：三篇文章都是表達(dá)對貓的喜愛之情，老舍先生運(yùn)用明貶實(shí)褒的方式，說“貓的性格實(shí)在有些古怪”，卻又如數(shù)家珍般描述了它種種惹人喜愛的舉止情態(tài)，且作者善用平實(shí)的口語，親切而富有生活味，自然生動;夏丏尊先生除了描寫小貓毛色的漂亮外，主要通過一家人對小貓的態(tài)度，如四鄰或路人的稱贊，妻的得意，阿吉、阿滿兩個(gè)孩子愛和它游戲，“我”對貓的遐想等，來表達(dá)對貓的喜愛之情;周而復(fù)先生則通過貓的外貌、神情和動作表達(dá)喜愛之情。由此，通過寫法的比照，學(xué)生能夠進(jìn)一步感受作家筆下栩栩如生的貓的形象，體會到不同的寫作方法產(chǎn)生的不同的表達(dá)效果。

六、情感熏陶型

課標(biāo)在“基本理念”“目標(biāo)與內(nèi)容”“實(shí)施建議”等部分，對語文課程中情感的培養(yǎng)均有明確的闡述，強(qiáng)調(diào)重視語文課程對學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價(jià)值取向，繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命傳統(tǒng)。語文課程中的情感教育，不是外在的附加任務(wù)，而應(yīng)采取熏陶感染、潛移默化的方式，滲透于日常的教學(xué)過程之中。在“閱讀鏈接”中，我們也能捕捉到教材通過呈現(xiàn)帶有明顯情感傾向性的文本，對學(xué)生進(jìn)行良好的情感熏陶的意圖。

如五年級上冊《圓明園的毀滅》是一篇情文并茂的課文，字里行間洋溢著作者豐富的情感，描述了圓明園昔日的輝煌和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象。教學(xué)這篇課文的情感目標(biāo)，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生體會作者對祖國燦爛文化的熱愛和對侵略者野蠻行徑的無比憤慨，激發(fā)學(xué)生不忘國恥、振興中華的責(zé)任感和使命感。學(xué)完課文最后一個(gè)自然段后，教師可以引入“閱讀鏈接”的內(nèi)容——《七子之歌（節(jié)選）》和《和平宣言（節(jié)選）》，結(jié)合歷史背景資料，引導(dǎo)學(xué)生明白侵略者不但搶掠、毀壞我們的文物，還掠奪我們的土地，屠殺我們的人民，從而能夠加深對圓明園“毀滅”的理解。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生將“閱讀鏈接”的文本與《圓明園的毀滅》所表達(dá)的情感進(jìn)行比較，體會相似之處：一方面抒發(fā)了作者對祖國的贊美以及對祖國統(tǒng)一與和平的呼喚，另一方面表達(dá)了對帝國主義列強(qiáng)侵略的憎惡。最后，教師可以組織學(xué)生結(jié)合“閱讀鏈接”，整合本單元課文，加強(qiáng)朗讀，提升情感。

需要說明的是，以上類型的劃分，只是從某一種功能的角度來確定的。教材中有的“閱讀鏈接”往往有多種功能，屬于綜合型。在此，不再贅述。同時(shí)，教師也應(yīng)該看到，教材中“閱讀鏈接”有的設(shè)計(jì)了明確的學(xué)習(xí)要求，有的并未提出具體學(xué)習(xí)要求。由此可見，“閱讀鏈接”的教學(xué)，既有剛性的規(guī)定目標(biāo)，又有彈性的非規(guī)定目標(biāo)。這實(shí)際上為教師的教學(xué)指明了方向：既要避免教學(xué)的隨意性，又可以發(fā)揮教師自身的創(chuàng)造性。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市廣陵區(qū)教研室）

責(zé)任編輯 楊 偉