劉暢

◆摘? 要：近年來，隨著我國高等教育事業(yè)的發(fā)展速度逐漸加快，作為高等教育重要組成部分的高職教育，也得到了相應的發(fā)展。高職教育肩負著為經(jīng)濟社會建設與發(fā)展培養(yǎng)人才的使命; 同時，高職教育也是我國職業(yè)教育體系中的高層次教育。面對高職教育的快速發(fā)展，一些問題逐漸顯露出來，比如教學質(zhì)量、教師素質(zhì)、職業(yè)面向，本文重點分析了高職教育在課堂教學評價上存在的問題，并進一步探析了改善的辦法，使高職教育在改善教學評價方法的同時，教學質(zhì)量能有相應的提高，進而為我國“十四五”教育的發(fā)展作出自己的貢獻。

◆關鍵詞：職業(yè)教育;課堂教學;評價方法

職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)數(shù)以億計高素質(zhì)勞動者和數(shù)以千萬計專門人才的歷史重任。教學是學校的中心工作，課堂是育人的主要實施途徑，課堂教學的質(zhì)量直接影響著培養(yǎng)人才的質(zhì)量，按照什么樣的指導思想、標準和規(guī)格育人，用什么樣的方式方法育人，體現(xiàn)在學校的課堂教學評價中。課堂教學評價活動是促進高等職業(yè)學校專業(yè)教學的關鍵，課堂教學的評價方式將直接影響到教學質(zhì)量的各個方面，對促進教師不斷提高、促進學生全面發(fā)展具有非常重要的意義。

課堂作為人才培養(yǎng)的主陣地，在促進教師教學和學生學習提高方面有著重要作用。課堂教學評價主要研究的是教師的教和學生的學，對教師的教學活動和學生的學習行為具有較高的導向和調(diào)節(jié)作用。以課堂教學評價為抓手，把課堂教學中對學生學習過程的評價作為研究重點，關注學生的學習過程，強調(diào)教師的專業(yè)成長，實施發(fā)展性評價，構建多元性評價體系是課堂教學評價研究的重點。

一、現(xiàn)有課堂教學評價存在的問題

近年來，隨著高等職業(yè)院校招生規(guī)模的擴大和社會對人才素質(zhì)的要求的變化，高職課堂教學方法和評價方法受到了前所未有的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)課堂教學和評價方法面對當前學生基本素質(zhì)和學習能力參差不齊的現(xiàn)狀顯得蒼白無力，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀和評價體系與社會認同不相適應，教學質(zhì)量也無從談起。從全省高職院校對學生學習評價來看，傳統(tǒng)的評價還占主流，如藝術專業(yè)學生全省統(tǒng)考一畫定“終身”，這種評價取向既不以學生綜合繪畫水平為導向，又不以學生創(chuàng)新能力為導向，這種教學模式導致 “重教師輕學生”，即重視教師的“教”，忽略學生的“學”，甚至壓抑了課堂中師生的多向互動，導致“以學生為主體”難以在課堂中真正落實。這種傳統(tǒng)評價取向過分地夸大了評價的鑒定功能，忽略了評價的激勵功能和教學功能，大大削弱了學生的學習興趣、學習的自覺性和主動性，從而影響了學生的自我發(fā)展。

從全省職業(yè)學校的課堂教學評價標準來看，教學組織是否嚴密、教師的語言是否簡潔而有感染力、板書是否工整合理、課堂提問是否巧妙、內(nèi)容安排是否得當?shù)鹊日驾^大比例，而如何指導學生有針對性地閱讀教材、有效聽課、練習、練后反思、思考、學會學習等內(nèi)容則涉及較少。

因此，需要深入研究，探索有較好適切度的課堂教學評價標準，這種標準應該“是一種研究者、實踐者與評價者合一式的評價，是一種面對改革著的實踐十分綜合和復雜的評價。

二、對課堂教學評價的探索

對課堂教學評價標準的研究應該從教學實踐出發(fā)，這“對于認定和解釋課堂教學事實，發(fā)現(xiàn)和反思教學實踐中的經(jīng)驗與問題，揭示和總結有效課堂教學的機制與規(guī)律，以及從理論與操作兩個層面為當前高等職業(yè)院校課程與教學改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意義”。

（一）指導思想

課堂教學評價是保證教師教學質(zhì)量和提高教師教學水平的一種較為有效的途徑，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要、就業(yè)市場崗位的變化和職業(yè)學校學生的特點，以多元智能理論以及建構主義理論為主要依據(jù)，研究高職學校教師課堂教學評價機制，提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)能適應社會需要的高素質(zhì)的勞動者和技能型人才。

（二）理論依據(jù)

1.多元智能理論

1983年，美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學加德納教授提出了“多元智能理論”，認為人的智能由八種密切關聯(lián)、但又相互獨立的智能組成，分別是是言語—語言智能、音樂—節(jié)奏智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節(jié)奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能、自然智能。多元智能理論對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。他給我們的建議是各種智能只有領域的不同，沒有優(yōu)劣之分或輕重之，不同的人會有不同的智能組合。每個學生都有可發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)的領域不同而已，因此我們要用發(fā)展的眼光看待學生，善于發(fā)現(xiàn)他們的智力潛能，所以多元智能理論評價的標準應該是多元的，它幫助我們樹立正確的智力觀，轉變以往的教學觀，形成正確的評價觀。

2.建構主義學習理論

建構主義學習理論的認知觀點認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。“人在認識世界的同時認識自身，人在構建與創(chuàng)造世界的同時構建與創(chuàng)造自身?！薄耙詫W生為主體，以學習為中心”是建構主義教學理論的核心。建構主義認為有效的教學應引導學生積極地、主動地參與學習，要讓學習在“做”中進行學習;有效的教學應使師生、生生之間保持有效的互動，使學習者形成對知識真正的理解，并使學生獲得對學習的積極情感體驗。同時尊重學習者獨立的人格與個性，鼓勵被評者主動參與評價，建構新的價值體系。

3.后現(xiàn)代主義

后現(xiàn)代主義注重開放、多元和事物發(fā)展的過程。強調(diào)每個人都是獨特的個體，不能以絕對的統(tǒng)一的尺度去度量水平和發(fā)展程度，要為人的發(fā)展留出一定的空間，評價不僅要注重結果，更要注重過程。實施著眼于學生個性特長生態(tài)式激勵評價， 使教師擁有寬容， 讓學生充滿自信，使每一個獨具價值的個體都各得其所， 始終獲得可持續(xù)發(fā)展的生命成長動力。

（三）研究目標

1.對課堂教學評價標準加以研究，選定符合高職學校特色的、多元評價學生發(fā)展的方案，構建新的課堂教學評價標準。

2.對實施新的課堂評價標準后教師教學行為變化和學生學習行為變化的研究，為形成促進學生發(fā)展和教師成長的評價內(nèi)容和評價標準提供依據(jù)。

（四）研究內(nèi)容

1.課堂教學活動多元性評價。依據(jù)三維目標要求（包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀），實現(xiàn)多元性評價，充分發(fā)揮評價的導向、激勵作用。強調(diào)以學生在課堂教學中呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照來評價課堂教學質(zhì)量。要求教師在課堂上對學生整體有明了的把握，做到“五個關注”：即關注學生的情緒狀態(tài)、參與狀態(tài)、思維狀態(tài)、交往狀態(tài)、生成狀態(tài)。

2.課堂教學評價關注學生的發(fā)展。以學生在課堂教學中的表現(xiàn)作為評價的重點，重視評價對象主體性的，充分發(fā)揮學生自身的發(fā)展?jié)撃?，以促進評價對象發(fā)展。

3.促進教師專業(yè)成長。課堂教學評價沿著促進教師成長的方向發(fā)展，重點不在于鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發(fā)展目標，滿足教師的個人發(fā)展需求。

（四）研究方法

采用類實驗性研究，不對等的對照組前測-后測實驗設計。

1.從教學理念上、教育教學技術方面對專業(yè)課教師進行培訓，

邀請經(jīng)驗豐富的專家教師講授和培訓，為進行參加教學評價教師奠定理論基礎。

2.編制《課堂教學評價表》，在《課堂教學評議標準量表》的基

礎上，集思廣益，反復論證，選定適合構建符合職業(yè)教育規(guī)律的《課堂教學評價量表》及標準，其效度、信度可靠。

3.由校督導辦和聽課小組組成聽課組，對有課教師進行隨機聽

課和評課，對教師課堂教學情況、學生學習過程和學習效果進行評價，根據(jù)授課情況寫出書面反饋意見。

4.從每班隨機抽取20名同學，使用《學生抽樣評價表》，對全體

上課教師進行課堂教學評價。

5.隨機抽取2020級1、2、3、4班作為實驗班，2019級1、2、3、4班作為對照班。教師擔任授課班級課程不變，班級不變，在2020級實驗班中實施新《課堂教學評價量表》，課程結束后從理論考試成績、實踐技能操作、綜合能力評價三個方面進行統(tǒng)一考核，和19級進行對比分析考核結果。

（五）研究結果

通過期末成績實驗班平均考試成績明顯高于對照班，說明使用新《課堂教學評價表》教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)評價模式;實驗班學生考試成績的變異系數(shù)比對照班低，說明實驗班學生的學習成績相差小，大部分學生的學習積極性、主動性和綜合能力得到提高，尤其對智能強項不同的學生促進作用較大。

通過對上課教師利用隨機聽課的形式，運用《課堂教學評價表》進行了課堂教學評價，202級上課教師教學從教學理念到教學技能高于2019級上課教師。由于在評價指標體系中增加教師啟發(fā)、引導、幫助學生有效學習的內(nèi)容，教師的一切活動就要圍繞學生的學習來開展，使大部分課堂教學實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以教師教為中心轉變成現(xiàn)代的以學生學為中心，真正把學習的主動權交給學生。

三、課堂教學評價研究結論及今后的設想

實施課堂教學評價是一項系統(tǒng)工程，評價主體的確定，評價內(nèi)容的選擇、評價方法的使用，評價結果的分析，都需要大量深入細致的工作。對于課堂教學評價研究存在的缺憾，比如評價主體相對單一、評價方法有待于不斷完善、教師的素質(zhì)需要進一步提高，有待于下一步的研究中不斷改進。

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