陳甜

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）明確提出，義務(wù)教育階段的歷史課程主要具有四個(gè)特性：“思想性”、“基礎(chǔ)性”、“人文性”和“綜合性”[1]。“思想性”強(qiáng)調(diào)用唯物史觀闡釋歷史的發(fā)展與變化，逐步樹立正確的世界觀和人生觀;“基礎(chǔ)性”要求逐步形成正確的歷史意識;“人文性”強(qiáng)調(diào)提高人文素養(yǎng)，逐步形成正確的價(jià)值取向;“綜合性”強(qiáng)調(diào)學(xué)生逐步學(xué)會綜合運(yùn)用所學(xué)知識和方法對歷史和社會進(jìn)行全面的認(rèn)識。[2]教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)要體現(xiàn)這四大特性，而這四大特性反映的本質(zhì)都是思維問題，需要高階思維的介入。批判性思維是建立在良好判斷基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)評估標(biāo)準(zhǔn)對事物的真實(shí)價(jià)值進(jìn)行判斷和思考。[3]它在實(shí)現(xiàn)“思想性”、“基礎(chǔ)性”、“人文性”、“綜合性”要求方面有獨(dú)特的優(yōu)勢。批判性思維介入初中歷史教學(xué)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的指向。

本文結(jié)合參加2020年廣東省歷史學(xué)科教材培訓(xùn)現(xiàn)場展示課例“‘無為中‘有為——文景之治”的研磨過程，從立意、資源、問題和評價(jià)四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)具體闡述批判性思維如何介入初中歷史教學(xué)。

一、立意重構(gòu)，凸顯核心價(jià)值

“文景之治”是統(tǒng)編七年級上冊第11課“西漢建立和‘文景之治”的第三個(gè)子目，教科書中以描述性語言呈現(xiàn)文景二帝的治國措施，以及由此產(chǎn)生的效果。課標(biāo)要求了解“文景之治”?！傲私狻睂儆跍\層次的要求，故在日常教學(xué)中教師多會從知識層面立意，教學(xué)設(shè)計(jì)中將這部分內(nèi)容作為陳述性知識講授，重記憶，輕理解，與課標(biāo)提出的“思想性”要求相差甚遠(yuǎn)。

引入批判性思維，將“文景之治”置于“秦漢時(shí)期統(tǒng)一多民族國家的建立和鞏固”的單元框架之下，思考“文景之治”的歷史定位問題。跟學(xué)生分析，在這樣一個(gè)較長時(shí)段的歷史發(fā)展過程中，面對新生的西漢政權(quán)，文帝、景帝是如何穩(wěn)固這個(gè)統(tǒng)一多民族國家的？鑒于秦亡的教訓(xùn)，凋敝的漢初經(jīng)濟(jì)，“無為而治、與民休息”成為漢初統(tǒng)治者不得不實(shí)行的統(tǒng)治政策。而正是由于“無為而治”的政策，文景時(shí)期創(chuàng)造了封建時(shí)代的第一個(gè)治世局面，文景時(shí)期的“求穩(wěn)”、“求富”，為漢武帝大一統(tǒng)的“求強(qiáng)”奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，文帝、景帝的舉措看似“無為”，實(shí)是“有為”，“無為”中孕育著“有為”。以上梳理，一方面試圖引導(dǎo)學(xué)生在特定的歷史時(shí)空下評價(jià)歷史事件，不以今論古;另一方面是想引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，思考“無為”背后的實(shí)質(zhì)。

基于以上分析，本課在“生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系”這一唯物史觀指導(dǎo)下，將立意重構(gòu)為“無為”中“有為”，以“無為”為明線，通過史料實(shí)證，引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑思考中探究“有為”之實(shí)質(zhì)，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀和人生觀，彰顯歷史課堂教學(xué)的思想性。

二、資源選取，呈現(xiàn)沖突情境

歷史情境的創(chuàng)設(shè)主要依靠史料，批判性思維介入選材，尤其注重?fù)Q位思考、價(jià)值判斷、包容異見、小心求證，要求被選取的資源盡量符合以下四個(gè)條件：基礎(chǔ)性、真實(shí)性、沖突性、相關(guān)性[4]。選材中，我從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，選取秦始皇陵和漢景帝陽陵大規(guī)模出土的武士俑進(jìn)行比較導(dǎo)入，迅速拉近學(xué)生與那個(gè)時(shí)代的距離感。兩個(gè)時(shí)代武士俑在外形、服飾、神情上的落差，激發(fā)學(xué)生探究那段歷史的興趣。在建構(gòu)漢初社會圖景、詔令木牘中的“無為”、緹瑩救父中的“無為”和素紗禪衣中的“無為”四個(gè)情境，選取文物、文獻(xiàn)等多種資源承載思維活動，呈現(xiàn)沖突，以培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑，理性思考、求真求實(shí)的思維品質(zhì)。

以詔令木櫝中的“無為”為例，我向?qū)W生展示文帝、景帝輕徭薄賦的詔令，同時(shí)又呈現(xiàn)以下兩段不同觀點(diǎn)的材料：

材料一：自秦以來農(nóng)民無地或少地者“耕豪民之田，見稅什伍（百分之五十）”

——《漢書·食貨志》

材料二：湖北江陵鳳凰山西漢墓十號墓出土木櫝

沖突情境：初中歷史教材中提到文景時(shí)期“進(jìn)一步減輕賦稅和徭役，把田賦降到了三十稅一”，初中學(xué)生一讀起來，容易得出農(nóng)民的負(fù)擔(dān)大大減輕了這樣的簡單結(jié)論。實(shí)際上，文景時(shí)期的賦稅種類多，大體上可以分為田稅、商稅、人口稅、資產(chǎn)稅和山林川澤稅等[5]，田稅與田租又不一樣，田稅是國家向土地所有者征收的土地稅，田租則是地主向租種土地的農(nóng)民所征收的地租，教材中提到的“三十稅一”指的是田稅，并非田租。國家輕徭薄賦，一定程度刺激了豪強(qiáng)地主大肆兼并土地，無地少地的農(nóng)民只能耕種豪強(qiáng)地主的土地，他們需要上交給豪強(qiáng)地主的田租依舊非常高。另外，口算賦（即人口稅）在具體實(shí)施的過程中，不同地區(qū)的征收額度和征收次數(shù)都是有差異的，也非如詔令所言“歲百二十錢”的定額。歷史是復(fù)雜的，社會生活同樣也是復(fù)雜的，作為現(xiàn)代公民面對海量信息，需要具備基于信息，理性思考，形成自己的價(jià)值判斷的能力，而非人云亦云。

創(chuàng)設(shè)意圖：輕徭薄賦是教材中涉及的基礎(chǔ)知識，教師從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平出發(fā)，選取具有相關(guān)性、真實(shí)性和沖突性的素材，制造與學(xué)生已有認(rèn)知的沖突，引導(dǎo)他們對“輕徭薄賦”固有的簡單認(rèn)知發(fā)起質(zhì)疑，在閱讀詔令和木櫝材料內(nèi)容的基礎(chǔ)上思考，調(diào)整已有認(rèn)知，得出更為全面、合乎邏輯的認(rèn)識：文景時(shí)期輕徭薄賦之下，農(nóng)民徭役賦稅較前代是有所減輕，但依舊繁重。這一沖突情境的創(chuàng)設(shè)，啟示學(xué)生了解歷史學(xué)習(xí)文獻(xiàn)互證的重要性，逐步形成重證據(jù)的歷史意識，落實(shí)了歷史基礎(chǔ)知識和方法的訓(xùn)練，體現(xiàn)了基礎(chǔ)性要求。

三、問題驅(qū)動，實(shí)現(xiàn)任務(wù)完成

材料三：（文帝二年）詔曰：夫農(nóng)，天下之本也，其開藉田，朕親率耕。

（文帝十三年六月）詔曰：“農(nóng)，天下之本，務(wù)莫大焉?！?/p>

（景帝二年夏四月）詔曰：不受獻(xiàn)，減太官，省徭賦，欲天下務(wù)農(nóng)蠶。

（景帝三年春正月）詔曰：農(nóng)，天下之本也 。

——據(jù)班固《漢書》整理

材料四：“……當(dāng)黥（面部刺字）者，髡（kūn）鉗（剃去頭發(fā)，用鐵圈束頸）為城旦舂（chōng）;當(dāng)劓（yì? 割鼻子）者，笞（chī）三百;當(dāng)斬左趾者，笞五百”……外有輕刑之名，內(nèi)實(shí)殺人。

——班固《漢書·刑法志》

材料五：景帝兩次下詔減輕刑量，將笞五百改為二百，笞三百改為一百?！绑渍?，所以教（教化）之也?！?/p>

——班固《漢書·刑法志》

材料六：素紗禪衣圖片

“上常衣綈衣，所幸慎夫人 ，令衣不得曳地，幃帳不得文繡，以示敦樸，為天下先?！?/p>

——《史記·孝文本紀(jì)》

問題驅(qū)動：探究文景時(shí)期“無為”的含義時(shí)，學(xué)生帶著一系列問題閱讀教材和以上素材：

（1）觀察以上材料，我們可以發(fā)現(xiàn)文景詔令關(guān)注的問題是什么？體現(xiàn)了統(tǒng)治者什么政策？統(tǒng)治者為何要實(shí)施這種政策？可見，“無為”是什么？

（2）漢文帝廢除肉刑有何進(jìn)步意義？為何班固認(rèn)為僅有“輕刑之名”，而“內(nèi)實(shí)殺人”？結(jié)合材料三、四可知，“無為”的含義是什么？

（3）兩相對比之下，你發(fā)現(xiàn)漢文帝有哪些優(yōu)秀品質(zhì)？他的做法會產(chǎn)生什么社會影響呢？由此，“無為”是什么？

通過一系列問題的設(shè)置，推進(jìn)學(xué)生對文景時(shí)期“無為”這個(gè)概念的解讀，基于證據(jù)、批判質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，在特定的時(shí)空中，逐步形成對“無為”的認(rèn)識，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生理性思考、求真求實(shí)的思維品質(zhì)。

創(chuàng)設(shè)意圖：“無為”是個(gè)抽象的政治哲學(xué)概念，不同時(shí)代、不同角度會有不同的解讀。本課通過問題驅(qū)動，將“什么是無為”這樣一個(gè)大問題劃分為一系列小問題，分別從農(nóng)業(yè)、法制和社會風(fēng)氣三個(gè)層面逐層解讀“無為”，進(jìn)而幫助學(xué)生形成對文景時(shí)期“無為”的歷史解釋：“無為”是以農(nóng)為本，是輕徭薄賦，是寬法輕刑，是躬行節(jié)儉。在對“無為”含義感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，逐漸形成對西漢初年“無為而治”的理性認(rèn)識：“無為”并不是已有認(rèn)知中的無所作為，放任不管，而是不折騰民力。一系列問題的創(chuàng)設(shè)，指向?qū)Α盁o為”概念的全面認(rèn)識，承載的是學(xué)生綜合運(yùn)用知識和方法解決問題的考查要求，體現(xiàn)了綜合性。

四、評價(jià)回歸，促成價(jià)值提升

歷史教育的終極目標(biāo)在于立德樹人，教學(xué)設(shè)計(jì)的評價(jià)最終也需要回歸“人”的培養(yǎng)。本課的評價(jià)主旨應(yīng)回歸到形成全面客觀的價(jià)值判斷，形成“有為”之認(rèn)識。關(guān)于本課的評價(jià)方式，我選擇了答案不固定的開放性問題設(shè)置：

評價(jià)設(shè)計(jì)：

秦始皇陵武士俑

漢景帝陽陵武士俑

教師拋出開篇未解決的第二個(gè)問題，問：是什么讓漢景帝陽陵武士俑少了秦俑的肅穆與剛烈，多了平和與從容？此刻，你是否已有了答案？

創(chuàng)設(shè)意圖：以俑導(dǎo)入，以俑作結(jié)，再次拋出開篇的第二個(gè)問題，旨在打破學(xué)生已有認(rèn)知，從開篇關(guān)注到漢陽陵武士俑“面帶微笑”的神情，到最后探究微笑背后的實(shí)質(zhì)，隨著思考的深入，逐漸形成對事件全面客觀的認(rèn)識，從被動的接受者變成積極的思考者。漢陽陵武士俑這種平和，這抹微笑展現(xiàn)的是從嚴(yán)刑峻法走向安定和諧的景象，是文景之治寬松安詳社會氛圍的寫照，而這些，正是文景二帝以“無為”之治，實(shí)現(xiàn)的“有為“之治，以此揭示了本課的主旨。在探究主旨的過程中，也培養(yǎng)了學(xué)生敢于挑戰(zhàn)、基于證據(jù)、理性思考的品質(zhì)，達(dá)到了培養(yǎng)現(xiàn)代公民素養(yǎng)的價(jià)值立意，落實(shí)了人文性的要求。

綜上分析，可以看出批判性思維介入，有助于優(yōu)化初中歷史教學(xué)，這種優(yōu)化作用主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是價(jià)值引領(lǐng)。內(nèi)容是顯性的，立意是隱性的，教學(xué)設(shè)計(jì)中的情境創(chuàng)設(shè)始終圍繞價(jià)值立意逐層展開，凸顯思想性。二是資源選取。選材基于學(xué)生心理特點(diǎn)和認(rèn)知水平，利用史料差異和認(rèn)知沖突，訓(xùn)練學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的基本方法與技能，體現(xiàn)基礎(chǔ)性特點(diǎn)。三是評價(jià)多元。通過多種問題創(chuàng)設(shè)，考查學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識和方法解決問題的能力，在問題解決中培養(yǎng)批判質(zhì)疑、理性思考、求真求實(shí)的品質(zhì)，具有綜合性和人文性。故批判性思維介入初中歷史教學(xué)，有助于歷史核心素養(yǎng)和立德樹人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

【注釋】

[1][2]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第2頁。

[3]（美）理查·德保羅，琳達(dá)·埃爾德：《批判性思維工具》，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015年，第9頁。

[4]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介入復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第4期，第28—29頁。

[5]徐衛(wèi)民：《文景之治》，西安：西安出版社，2010年，第73頁。