任重遠，李景林，付佳靈

(西北師范大學 外國語學院，甘肅 蘭州 730070)

隨著網絡技術的飛速發(fā)展和智能手機的普及，傳統(tǒng)的大學英語課堂教學模式受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。以“教師為中心”，課堂只需“一支粉筆、一本書、一張嘴”的滿堂灌輸式教學模式基本過時。為了使學生專注于課堂教學，許多學校限制學生在課堂上使用手機，甚至采取了屏蔽信號的極端措施，但此類逆勢而動的手段往往于事無補、見效甚微。筆者認為，治理課堂手機亂象應借鑒大禹治水的方法，變“堵”為“疏”，因勢利導，順勢而為。首先，教師應該徹底轉變傳統(tǒng)教學觀念，用現(xiàn)代先進的語言教學理論指導教學實踐，使課堂教學真正做到“以學生為中心”，把學習者看作課堂的主人，關注學習者的主體間性；其次緊跟時代潮流，積極學習和掌握先進的電化教育技術，充分利用現(xiàn)代化網絡技術資源，發(fā)揮智能手機在課堂教學中的優(yōu)勢，使其成為突破時空限制，能夠全方位、多渠道、多模態(tài)進行課堂教學的輔助手段。本文梳理了互動理論、社會文化理論、建構主義等幾個二語習得和外語教學的前沿理論，分析了三大理論的相互聯(lián)系和“共核”，并嘗試在這些理論指導下，以網絡移動信息技術為平臺，構建一種多維聯(lián)通的大學英語課堂混合教學模式，并用實證研究的方法檢驗此模式的有效性。

一、互動理論視角下的可理解性輸入理論

(一)互動理論及其流變

互動理論(Interaction theory)又稱互動假說(Interaction hypothesis)，是以Michael Long為代表的一批第二語言習得研究者在20世紀80年代初期，提出的一個關于語言習得過程的理論。該理論是對Krashen所提出的可理解性輸入(Comprehensible input)假設的修正和發(fā)展。Long等一批學者在繼承了Krashen理論的合理內核的基礎上又提出了互動性修飾輸入假說(Interactively modified input)，認為二語學習者在自己的中介語構建過程中有時只有通過語意協(xié)商方可理解會話的含義，說話者只有對自己的話語進行修飾方可被聽話者所理解[1]。

Swain在研究了以上理論之后又認為，二語學習者要構建自己的中介語除了要關注互動過程中的可理解性修飾輸入之外，還應該關注并修飾自己的話語的輸出(Output)，于是在以上兩位學者理論的基礎上，他又提出了互動修飾輸入、輸出假設(Interactional modified input output hypothesis)[2]。

互動修飾輸入、輸出假設的提出引起了國內外學者的廣泛關注。我國學者劉學惠、錢薇薇指出，“修飾性互動輸入輸出是說話者和聽話者之間為達到彼此之間理解意思，或生成更準確的表達，或填補信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列會話修飾方式或溝通策略”[3]。實際上，在每一場互動中，交際雙方的角色都處在一種持續(xù)的變更之中，有時是聽話者，有時又成了發(fā)話者。互動也是一個話語輪番交替的過程，在此過程中既有輸入，又有輸出，為了保持信息渠道暢通，交際雙方既要進行語意協(xié)商，又要對自己的輸出和輸入進行修飾，只有這樣才能準確傳遞會話意義，完成交際任務。

(二)互動理論視角下的可理解性輸入模式對學習者中介語構建的意義

二語學習者中介語的構建過程是一個假設(Hypothesize)——驗證(Retest)——再假設(Rehypothesize)——再驗證(Retest)的反復循環(huán)過程。中介語的構建過程離不開協(xié)商互動，這里既指課堂教學中的師生、同伴之間的協(xié)商互動，又指學習者在書面語的閱讀中與作者之間的協(xié)商互動。任何互動的目的都是為了傳情達意，而情感和意義的傳遞又離不開語言的音和形，情感和意義是被包裹在音和形這兩個物質外殼中來進行傳遞的。音是語言的第一特質，聲音是傳遞情意的第一介質；形是音的物質符號，它既指文字，也指將語言組織成一個語意單位的語法規(guī)則。在一個成功的言語交際中只有音和形的有機統(tǒng)一方可傳達準確的情意?；邮菍W習者中介語構建過程中必不可少的有效途徑。所謂互動就是會話雙方你來我往的交流，在日常會話中，一個完整的話語既有問又有答。問是預設，答是驗證，有時候問是一種語意協(xié)商，答是一種形式修飾，所以互動的過程是一個輸入——輸出假設——驗證——再假設——再驗證，直至意義完整表達的過程[4]。

Krashen可理解性輸入的精髓是“i+1”的模式，即課堂教學中要考慮到學習者的原有基礎和所輸入項目難易程度之間的關系。也就是說，教師給學生布置的任務難度既不能太高也不能太低，如果太高就會挫傷學習者的積極性，如果太低就會使學習者喪失興趣[5]。

Long的互動修飾和Swain的輸出假說告訴我們，課堂教學中，教師絕不可“單打獨斗”，互動是語言學習的最有效途徑。教師要切實注重修飾自己的言語輸入，為使學生真正理解，可嘗試采用 “mother talk”或“foreigner talk” 的輸入方法。要正確對待學生在學習過程中所犯的錯誤，把犯錯看成學生在構建中介語過程中必不可少的環(huán)節(jié)。我們嘗試將可理解性互動輸入、輸出假設在中介語的構建過程用圖1表示：

圖1 互動式輸入、輸出與中介語構建

二、社會文化理論

(一)社會文化理論的內涵

前蘇聯(lián)心里學家Vygotsky提出的社會文化理論(Sociocultural theory)主要由五大部分組成，它們是：中介(Mediation)、內化(Internalization)、最近發(fā)展區(qū)(Zone of proximal development)、支架(Scaffolding)、活動理論(Activity theory)[6]。其中支架理論和最近發(fā)展區(qū)思想對外語教學有著舉足輕重的影響。以下我們著重就這兩部分理論做進一步的探討。

1.支架理論的內涵

支架又稱搭手架(Scaffolding)，是指當兒童依靠自己原有的能力無法獨立完成任務時，借助他人的幫助來實現(xiàn)目標的方法。即“成人-兒童”或者“專家-新手”的相互協(xié)作的行為[7]。

建構主義者認為支架有六種搭法：(1)吸引興趣法；(2)簡化任務難度法；(3)保持完成任務的積極性法；(4)強調任務的重要特征法；(5)減少壓力和沮喪感法；(6)演示完成任務的方案法。

2.最近發(fā)展區(qū)理論和支架理論對大學英語課堂教學的啟示

從本質上來說，最近發(fā)展區(qū)理論囊括了Krashen的可理解性輸入假設[6]、Long的互動假設以及Swain的輸出假設理論的基礎。Krashen“i+1”模式中的“i”其實就是 Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)假設中的學習者原有水平；而相應地，“i+1”模式中的“1”也就是Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)[8]；此理論中所謂的支架又被Long，Swain等后來的學者演繹為互動、修飾性輸入、輸出等學說。

互動理論也是對社會文化理論的繼承和發(fā)展。其本質仍然是教師如何“因材施教”，如何循循善誘地幫助學生一步一步地向前發(fā)展。對于語言教學來說，教師如何幫助學生打好基礎，搭好支架，讓學生穩(wěn)步攀登，順利跨越最近發(fā)展區(qū)，最終獲得熟練使用目的語言進行交際的能力才是我們課堂教學追求的目標。本理論對課堂教學的指導作用可用圖2表示：

圖2 最近發(fā)展區(qū)及支架模式理論指導下的學習者知識構建過程

3.圖示內涵

預設語言學習者的原有知識(水平)為A，其語言學習的終極目標為B，且每個學習階段的原有知識(水平)分別為A1、A2、A3、A4……，對應的階段目標分別為B1、B2、B3、B4……，上一階段學習所實現(xiàn)的目標為下一階段學習的原有知識(水平)，A(A1)—B1(A2)—B2(A3)—B3(A4)—B4(B)；相對而言，A2—B2是A1—B1至A3—B3實現(xiàn)的基礎，即最近發(fā)展區(qū)，依此類推；而從原有知識(水平)A1到對應的階段目標B1的實現(xiàn)過程中，教師需R：確定學習者的原有知識(水平)——S，制定教學計劃——T，選定教學方法——U，組織開展教學活動——V，評估教學效果等步驟，這一系列步驟即是由A—B幫助學習者在原有水平之上構建知識，跨越最近發(fā)展區(qū)達到新的目標所必須具備的支架。

本圖2包含社會文化理論中各項核心項目，體現(xiàn)了循序漸進的教學原則。學生在“跳一跳夠到桃子”的激勵下更容易實現(xiàn)階段性的學習目標，通過一步步的知識積累和構建，實現(xiàn)最終目標。這里需要指出的是，Krashen的“可理解性輸入假說”是對Vygotsky等人的“社會文化理論”的繼承和發(fā)展。雖然Vygotsky的理論受當時的語言哲學和語言思潮的影響，也沒有脫離結構主義理論為基礎的行為主義方法論的范疇，但瑕不掩瑜，它對今天的教學仍然具有現(xiàn)實指導意義。

三、基于建構主義合作學習理論的多維聯(lián)通大學英語混合課堂模式構建

(一)建構主義理論的要旨

當前對語言教學研究有重要影響的另一基礎理論是建構主義，亦稱社會建構主義理論，是關于解釋人類如何學習和建構知識的理論。建構主義認為每個個體在對意義或者世界建構認知時離不開他們所處環(huán)境的影響[9]。這一理論建立在心理學、哲學和人類學研究的基礎之上。該理論認為具有暫時性、發(fā)展性、非客觀性等特征的知識源自學習者內心的主動建構[10]，同時社會文化對此構建過程也起著重要的作用，把學習和發(fā)展視為社會合作活動的產物[11]。該理論認為人類獲取知識的過程其實就是將其自身的經驗進行反復重組與構建的過程，它指出人的認知是伴隨其經驗的發(fā)展而不斷深化獲得的，是在對新事物的不斷體驗、糾錯、再體驗的過程中獲得的。

教學中，教師應該創(chuàng)設自然真實的教學情景，讓學生在這種情境中獲得真切體驗，從而構建自己的認知結構圖式，并讓學習者發(fā)現(xiàn)需要解決的問題，使他們明確自己需要達到的學習目標，從而確定最終要實現(xiàn)的語言目標。這樣便會激發(fā)學習者進一步獲取新知識的興趣，使學習者通過參與教學活動、完成學習任務的過程，最終實現(xiàn)對認知和經驗的進一步重組，使他們在實踐體驗的過程中獲得成就感，激發(fā)他們的學習主動性和主觀能動性，從而實現(xiàn)語言知識快速內化，加速中介語朝著目標語方向的發(fā)展進程。

建構主義認為學習者知識的構建以及能力的提升不可能靠單打獨斗，必須要通過同伴間的互動與合作方可取得。在教學過程中，教師應該鼓勵同伴互動，通過合作學習激發(fā)學習者的內在驅動，摒棄滿堂灌輸的、以“教師為中心”的教學理念，轉變教師角色，鼓勵學生積極參與到教學實踐中去，將課堂教學真正做到“以學生為中心”，將學生視為課堂的人，使他們在真實自然的語言環(huán)境中進行有意義的語言交際；樹立正確的語言觀，制定學習策略，構建學習模式，最終自主習得目標語言[13]。

(二)基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合模式構建

1.基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合模式構建思維導圖(詳見圖3)

圖3 基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通構建思維導圖

大學英語教學是一門學科性語言教學，即為學習者以后進一步學習其他學科知識奠定語言基礎的一門學科。本模式嘗試利用現(xiàn)代網絡技術和通信工具進行輔助教學，打破時空阻隔，拓寬視野，豐富資源，使學習者使用多種方法從不同的渠道獲得并建構自己的知識。在本模式中，語法和詞匯被認為是其他一切技能發(fā)展的基礎。如果把語言比作一個人體，那么語法知識就是骨骼，而詞匯就是肌肉，如果沒有骨骼只有肌肉，人就無法站立，同樣，如果只有骨骼沒有肌肉，這個人體就會是一具骷髏[12]，讓學習者用所學語言進行交際是外語教學的最終目標，要達到這一目標學習者就必須具備語言的四項基本技能。四項基本技能互為前提和基礎。其中，聽是說的前提，讀是寫的前提，沒有聽解能力就不具備說的能力；不會閱讀，就學不會寫作。人類首先是用耳朵學會語言的，因此聽被放在了第一位，在聽的基礎上人們才開始咿呀學語，逐漸學會說話，然后再進行閱讀，閱讀實際上是一種辨識語言符號的過程，也是一種將語言的音、形、意結合起來獲取意義的過程。學習者從最初具有的一點片言只語和語法知識到最終獲得一定的交際能力，此過程也是一個中介語的構建過程，按照建構主義的觀點，這一過程可以被認為是一個最近發(fā)展區(qū)，而每一項能力的獲得又可視為下一項能力發(fā)展的支架。四項基本能力以詞匯和語法為基礎，以交際能力的獲得為終極目標，而終極目標的至達又會逆向鞏固強化詞匯和語法基礎。

2.基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合模式

(1)詞匯課堂教學模式

詞匯作為人類語言的最基本的組成單位之一，奠定了語言習得的基礎。因此，詞匯教學是語言教學過程中最基本、最關鍵的環(huán)節(jié)。然而，當前的大學英語詞匯教學現(xiàn)狀表明：教學的側重點仍停留在識記層面，教師忽視了實際運用生詞的重要性，從而導致學習者的詞匯習得難見成效，也由此使得聽說讀寫能力的發(fā)展受到極大限制。而基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合教學模式的詞匯教學方式恰能幫助教師準確把握詞匯教學的側重點，激發(fā)學習者對詞匯的學習興趣，從而提高學習效率，為英語學習者聽說讀寫能力的提升夯實基礎。

本模式中的詞匯教學注重以網絡為媒介，以學習者的互動及合作為手段，借助網絡這一海量資源數據庫，在充分發(fā)揮學生主觀能動性和合作意識的基礎上進行教學。其具體步驟詳見表1。

表1 網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式中詞匯課堂教學的具體步驟

(2)聽說課堂教學模式

傳統(tǒng)的英語課堂教學重讀寫而輕聽說，導致國內英語教學往往呈現(xiàn)出“高分低能”“啞巴英語”的現(xiàn)狀。針對該情況，本文建構了基于網絡環(huán)境的多維聯(lián)通大學英語課堂中的聽說讀寫教學，借助便捷易獲取的移動設備和海量網絡聽說材料進行即學即測的方法，督促學生在課堂上積極開口說英語，教師進行評價和反饋，使得聽說課真正回歸其本真，認認真真地聽，實實在在地說[14]。其具體步驟見表2。

表2 網絡環(huán)境下多維聯(lián)通課堂混合模式中聽說教學的具體步驟

(3)讀寫課堂教學模式

基于網絡環(huán)境的多維聯(lián)通大學英語讀寫混合課堂教學模式利用投影、智能手機等現(xiàn)代技術設備轉變了以“教師為中心”的教學模式，進而實現(xiàn)了以“學生為中心”的新型課堂教學模式，教師角色轉變?yōu)檎n堂教學的組織者、協(xié)調者和評價者。課前，教師提前告知學生教學內容，并要求學生以小組的形式進行相關課程內容的課件制作的準備；課中，為公平起見，隨機抽選小組講課，其余小組學習、記錄并補充，隨后教師進一步進行重難點講解；課后，小組合作完成相關課后習題并將其拍照上傳至班級微信群以進一步鞏固課堂知識。此外，利用“批改網”進行寫作練習，充分利用該網站的評分、排名、反饋等功能，激發(fā)學生進一步優(yōu)化自己的作文，以幫助學生提升其寫作水平。教師最終進行整體檢查，并對每位學生的寫作內容及提升情況做針對性評價。其具體步驟詳見表3。

表3 網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式中讀寫教學的具體步驟

(4)基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合模式的理論闡釋及其應用實例

本模式基于新興的系統(tǒng)文獻綜述方法，分別以人本主義教學理論、合作學習理論、交互學習理論、社會文化理論、建構主義學習理論等不同理論為指導，對網絡環(huán)境下的新型大學英語課堂模式進行了嘗試構建，形成了基于現(xiàn)代網絡技術的大學英語課堂混合模式。這種模式在學習目標、學習任務、學習過程、學習媒介以及學習方法上各有側重，但它們在實際應用過程中又相互交叉、相互支持。本模式之所以稱為多維聯(lián)通混合模式，是因為它具有以下特點：

①理論的多維聯(lián)通。本模式集交互式教學理論、任務型合作式教學理論為一體，使各種理論相互補充相互支持，從而形成了本模式堅實的理論基礎。

②教學方法的多維聯(lián)通。本模式吸取了各教學法流派之長，是任務型合作學習法、視聽法、交際法、情景法等各種現(xiàn)代外語教學方法的混合體。

③教學媒介的多維聯(lián)通。本模式以現(xiàn)代網絡技術為依托[15]，以計算機、智能手機為輔助教學工具，利用各種社交軟件、學習軟件和在線學習平臺如：“微信”“抖音”“批改網”“慕課”“雨課堂”“Tandem”等現(xiàn)代網絡資源為媒介，實現(xiàn)了媒介的多維互聯(lián)互通和目的語輸入的多源泉和多渠道。

④模態(tài)的多維聯(lián)通。本模式以圖片、文本、微電影、“抖音”視頻、語音聊天錄音等多種模態(tài)為呈現(xiàn)手段，使課堂教學既多彩紛呈又趣味盎然。我們的最終目的是依托現(xiàn)代化的網絡信息資源以期推動新形勢下大學英語課堂的創(chuàng)設與革新[16]。

以下將以《新視野大學英語》第二版第一冊讀寫教程中第四單元的 “New Words” 與 “Text” 兩個板塊作為詞匯與讀寫教學的課程選材；以《新視野大學英語》第二版第一冊聽說教程中第四單元的部分素材作為聽說教學的課程選材，具體展開對基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合模式的詞匯、聽說、讀寫等課型的實際操作過程的描述。

四、研究過程與方法

(一)研究假設

本研究的目的是考察基于網絡技術的大學英語課堂多維聯(lián)通混合模式能否提高大學生英語學習者的英語水平。因此，在前文理論探討的基礎上，本研究試圖驗證如下的假設：接受基于網絡技術的多維聯(lián)通的大學英語課堂混合教學模式的大學生與接受傳統(tǒng)非任務型教學模式的大學生的英語水平是否存在顯著差異。

(二)研究對象

為驗證上述研究假設，本文隨機抽取西北某大學2017級非英語專業(yè)A、B兩個自然班的90名在讀本科生作為受試對象，并設定A班為對照組，B班為實驗組，每班分別為44人、46人。在實驗實施過程中，對A班進行傳統(tǒng)的以教師為中心的非任務型教學模式，對B班開展基于網絡技術的多維聯(lián)通混合教學模式。針對B班的教學實驗為期15周，期間詞匯教學、聽說教學與讀寫教學每周各開展一節(jié)課。A、B班的授課教材均為《新視野大學英語》第二版第一冊讀寫教程與聽說教程。

(三)網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式中多媒體工具的應用

本研究中的網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式由多個多媒體工具組合而成，包括手機APP，如詞匯課堂教學中的“微信”“有道詞典”與聽說課堂教學中用以與母語者進行即時語音對話的“Tandem”；教材配套教學光盤；語料庫輔助的英語作文自動批改網站“批改網”；Powerpoint；微電影片段。通過將“課堂‘面授+合作’”和“課外‘自主+合作’”相融合[17]，將英語課堂整合為“試聽說寫”一體化教學。在對B班的課堂教學實驗中，通過綜合運用上述多媒體工具，可獲取所有受試者真實有效的學習成果，使得網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式的運用成為可能。

(四)研究工具

為驗證多維聯(lián)通混合模式在大學英語課堂教學應用的有效性，本研究選取2017年6月大學英語四級口語考試場次1的真題作為本研究的口試工具；選取2008年6月和2018年12月的大學英語四級真題作為筆試工具，對A、B班在學期初與學期末分別進行了前測與后測，并通過SPSS20.0得出統(tǒng)計數據以驗證研究假設。

大學英語四級考試(CET-4)是客觀測量大學生實際英語能力的工具，能有效反應大學生對英語的習得狀況[18]。該考試由口試與筆試兩部分組成，其中，口試由考生自愿報考參加。自1987年9月實施以來，大學英語四級考試制度先后進行了五次改革，從考試流程、題型、成績統(tǒng)計方式及閱卷方式各方面進行了調整，以期提高考試的信度和效度。針對四級考試信度與效度的前期研究也表明，大學英語四級計算機口語考試的信度、效度及可操作性都遠超過以往的面試型口試；薛梅、薛君、劉路喜通過分析新四級考試的試卷內容，證明新四級考試試卷的每個部分都有效測試了考生不同維度的英語語言水平，具有極高的信度與效度[19]。

五、結果與討論

(一)口試前測結果

從口試的前測結果(表4)看出，對照組的平均分為10.34，實驗組為10.74。測試結果經獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組的前測成績沒有顯著差異(顯著性P>0.05)。

表4 組間口試前測獨立樣本T檢驗

(二)口試后測結果

在后測中，實驗組的平均分為12.02，而對照組的平均分為10.80(表5)。后測數據經相關t檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗組與對照組之間的成績差異顯著性為P<0.05，即存在顯著差異。

表5 組間口試后測獨立樣本T檢驗

基于以上的數據可以看出，網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合模式大學口語課堂教學模式顯著提高了學生的口語成績。

實驗取得以上顯著成果的主要原因在于：多維聯(lián)通混合模式下的口語課堂中，學生利用口語自主學習平臺，通過人機互動的方式，根據自身實際情況進行口語輸入與輸出。學生的學習行為得到了全程監(jiān)督，學習成果的有效性也得到了保障，口語水平也因此得以提高。

(三)筆試前測結果

從筆試的前測結果(表6)看出，對照組的平均分為371.00，實驗組為378.37。測試結果經相關t檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗組和對照組的筆試前測成績沒有顯著差異(顯著性P>0.05)。

表6 組間筆試前測獨立樣本T檢驗

(四)筆試后測結果

在筆試的后測中，實驗組的平均分為426.65，而對照組的平均分為391.20(表7)。后測數據經相關t檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗組與對照組之間的成績差異顯著性為P<0.05，即存在顯著差異。

表7 組間筆試后測獨立樣本T檢驗

通過對比前、后測試成績的統(tǒng)計結果，可以看出：與傳統(tǒng)模式下的大學英語課堂教學相比，網絡環(huán)境下的多維聯(lián)通混合大學英語讀寫課堂更能提高學生讀寫成績，也更能滿足學生全面發(fā)展的需求。

該模式得以達成上述效果的原因主要在于：學生以小組形式借助多媒體設備及社交平臺在課前、課中與課后完成不同的學習任務，最大限度地提高了學生的課堂參與度，從而激發(fā)了學習積極性，也由此增加了目的語的輸入與輸出；教師利用多種媒介充分調動了學生各個感官接受新知識[20]。同時，教師監(jiān)控整個課堂教學過程、課后檢查學生的作業(yè)完成情況也保證了語言輸入、輸出的準確性。

通過以上研究可以看出，網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合模式的大學英語課堂讓學生擺脫了傳統(tǒng)教學模式下枯燥乏味的英語課堂學習，營造了積極的學習氛圍，使學生的學習態(tài)度發(fā)生了正向轉變，最終使其聽說讀寫各項技能得以顯著提高。

結 語

《大學英語課程教學要求》(教育部，2007)指出，“大學英語教學的最終目的是提高學習者綜合運用語言的能力，為學習者以后進一步的學習打好基礎”；《課程要求》也指出，“課程模式的改變不僅僅事關教學方法和教學手段的變化，還應轉變教學理念，并實現(xiàn)從教師為中心轉型為以學生為中心”。

網絡環(huán)境下多維聯(lián)通混合的大學英語教學模式正是根據新課標的要求而創(chuàng)設的，本模式借助現(xiàn)代化網絡技術資源對大學英語課堂從時間到空間等維度進行了延伸和擴展，將課堂連接到了多元化的信息空間，“把學生引向世界，把世界帶入課堂”，充分重視外語教學理念對實踐的指導作用。本模式強調互動，鼓勵學生采用自主學習和合作學習相結合的學習方法，全面提高學習者語言四項基本技能的實際應用能力，最終達到實際交際的目的。