孫建兵 朱芝蘭

摘要：從“研究兒童”到“學(xué)情把握”，吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)山湖花園小學(xué)將研究視角下移，把學(xué)情研究細(xì)化，使學(xué)情研究指向過程性運用，從而真正作用于課堂教學(xué)改革、課程實踐變革。基于多年研究，學(xué)校對“學(xué)情把握與過程性運用”有了較為系統(tǒng)的認(rèn)識，對針對指向教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)性學(xué)情、指向策略調(diào)整的過程性學(xué)情和指向拓展延伸的發(fā)展性學(xué)情進(jìn)行了探索與思考。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)性學(xué)情;過程性學(xué)情;發(fā)展性學(xué)情;學(xué)情把握;過程性運用

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0065-05

“堅持以人為本，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”是課程改革的核心目標(biāo)，教師在課程實踐中秉持“以學(xué)生為中心”的理念是落實這一目標(biāo)的關(guān)鍵。然而構(gòu)建指向?qū)W生發(fā)展的課堂，不是停留在理念層面，靠喊口號、走形式就能達(dá)成的。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是課堂教學(xué)中密不可分的兩部分。教師的“教”脫離學(xué)生的實際，就會出現(xiàn)低效、負(fù)效的情況;只有“教師的“教”與學(xué)生的實際相契合，才能引導(dǎo)學(xué)生走向深度的“學(xué)”，從而使核心素養(yǎng)得以落實，學(xué)生獲得全面發(fā)展。這就需要教師深刻理解學(xué)生，從“學(xué)”的角度出發(fā)去研究“教”?；谶@樣的認(rèn)識，吳江經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)山湖花園小學(xué)多年來堅持在課程實踐中開展學(xué)情把握與過程性運用的研究。

一、深入理解“學(xué)情把握”與“過程性運用”

學(xué)情把握，是指通過調(diào)查、訪談、測試和觀察等多種方法，分析、了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)發(fā)展等多方面的情況，其目的是為教學(xué)提供準(zhǔn)確的信息和依據(jù)。美國教育家約翰·杜威認(rèn)為，從科學(xué)興趣獲得的兒童研究成果進(jìn)入課程與教學(xué)時，將避免“根本性的錯誤”，并“使教師更準(zhǔn)確和更充分地理解呈現(xiàn)在他們面前的不同的學(xué)生個體”[1]69。布魯納提醒我們，唯有以“改進(jìn)學(xué)習(xí)”為目的而進(jìn)行的“處方式”的學(xué)生“個體差異”分析才能真正在課堂上產(chǎn)生效果[1]70。美國當(dāng)代教學(xué)理論家達(dá)克沃斯指出，教學(xué)過程就是我們理解和探究兒童的過程，并通過“傾聽學(xué)習(xí)者”的方式使教學(xué)與研究一體化[1]70。由此，學(xué)情研究從初期較為宏觀的“兒童研究”轉(zhuǎn)向了更為具體的“學(xué)情分析”，學(xué)情把握與教學(xué)合一的思想成為一種重要的發(fā)展趨勢。學(xué)情把握有別于一般意義上前置性的指向教學(xué)設(shè)計的“學(xué)情分析”，它指向過程性運用，貫穿于課程教學(xué)的全過程。我們根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的三階段，把教師對學(xué)情的把握分為對學(xué)生學(xué)習(xí)前的“基礎(chǔ)性學(xué)情”把握、學(xué)習(xí)中的“過程性學(xué)情”把握和學(xué)習(xí)后的“發(fā)展性學(xué)情”把握。

過程性運用，就是將所把握的學(xué)情運用到教學(xué)目標(biāo)研制、教學(xué)內(nèi)容重組、教學(xué)策略選擇、教學(xué)行為調(diào)整、教學(xué)評價實施等課程實踐的各個環(huán)節(jié)中。這個過程是從教走向?qū)W的過程，也是將學(xué)生實際與學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)結(jié)，引發(fā)學(xué)生主動投入智力活動的過程。有研究者發(fā)現(xiàn)，許多一線教師的學(xué)情把握與課程實施是割裂的，較少有教師能有效地將學(xué)情進(jìn)行“過程性運用”，主要原因在于：教師開始關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)前的學(xué)情分析，但對學(xué)生學(xué)習(xí)中和學(xué)習(xí)后的學(xué)情缺乏關(guān)注;教師的學(xué)情把握缺乏科學(xué)的方法和證據(jù)，傾向于基于經(jīng)驗的主觀臆測;教師的學(xué)情把握的目的不明確，無法與教學(xué)過程實現(xiàn)整合，學(xué)情把握及其運用呈現(xiàn)低效或無效的狀態(tài)。

經(jīng)過多年的實踐與探索，我們清晰地認(rèn)識到：在課程實踐中，學(xué)情把握是過程性運用的基礎(chǔ)，過程性運用是學(xué)情把握的目的，而如何將學(xué)情把握與教學(xué)過程整合是教學(xué)變革中的重要問題。

二、學(xué)情把握與過程性運用整合的策略

我們從“兒童研究”轉(zhuǎn)向“學(xué)情把握”，將研究視角下移，針對不同的學(xué)習(xí)階段細(xì)化學(xué)情研究，使學(xué)情研究指向過程性運用，并真正作用于課堂教學(xué)改革、課程實踐變革。

（一）基礎(chǔ)性學(xué)情把握：指向教學(xué)設(shè)計

學(xué)生的已有水平是未來發(fā)展水平的基礎(chǔ)，因此，我們要在教學(xué)前清晰了解學(xué)生在沒有外力幫助下所具備的學(xué)習(xí)水平，較為科學(xué)地預(yù)估學(xué)生可能達(dá)到的未來學(xué)習(xí)水平，才能更好地幫助學(xué)生走向最近發(fā)展區(qū)[2]。我們把這種前置性的學(xué)情分析稱為基礎(chǔ)性學(xué)情把握。要讓基礎(chǔ)性學(xué)情的把握更精準(zhǔn)，更好地與過程性運用相關(guān)聯(lián)，我們需從以下幾個方面著手。

1.選擇一種恰當(dāng)?shù)膶W(xué)情測試方法。學(xué)情測試的方法多種多樣，有諸如習(xí)題檢測法、實踐操作法、問卷調(diào)查法、談話訪問法、觀察記錄法、總結(jié)歸納法等等。我們需根據(jù)學(xué)生特點，如年齡特征、認(rèn)知能力、興趣傾向等，還有學(xué)科特性是偏向知識型還是技能型，以及課時教學(xué)需要等，綜合考慮，靈活選用[3]。例如，從學(xué)科特性出發(fā)來考慮，習(xí)題檢測法是數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科比較常用的方法，它易于操作，可以針對多名學(xué)生同時進(jìn)行且精準(zhǔn)度較高;實踐操作法則較多地被應(yīng)用于技能學(xué)科，如體育、音樂、美術(shù)等，可用技能測試的方法了解學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢或困難之處。再如，從學(xué)生特點來考慮，問卷調(diào)查法，對理解能力不高的低年級學(xué)生不太適用，面對面的談話訪問法更易于被他們接受;而對開始隱藏真實想法的高年級學(xué)生，采用問卷調(diào)查法能得到更為真實的調(diào)查結(jié)果。當(dāng)然，測試方法的選用是需要根據(jù)實際情況選用、調(diào)整或綜合運用，不是完全固定的。

2.研制一份科學(xué)的學(xué)情測試題。科學(xué)的檢測工具，有利于我們精準(zhǔn)地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。測試題或測試內(nèi)容的確定是測試是否有效的關(guān)鍵。我們首先需要解讀課標(biāo)、吃透教材，了解教參對本單元、本課的知識、技能與情感態(tài)度價值觀的發(fā)展要求，明確試題編制的原則之一就是“教什么，測什么”。其次，由于教材編寫普遍遵循螺旋上升式的原則，每一課都不是孤立存在的，學(xué)生在學(xué)習(xí)中一定會運用到過去所學(xué)的相關(guān)基礎(chǔ)知識，因此試題編寫的原則之二是“用什么，測什么”。此外，學(xué)生受到學(xué)習(xí)生活的環(huán)境影響，會有大致相同的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，也需要教師測試并掌握，為求同存異、分層教學(xué)做好準(zhǔn)備。因而，試題編寫的原則之三是“需要了解什么，就測什么”。以上原則在研制學(xué)情測試題的時候需綜合考慮，才能使測試更科學(xué)、更有效，更好地運用于教學(xué)。

3.遵循一個規(guī)范的學(xué)情測試流程。基礎(chǔ)性學(xué)情的準(zhǔn)確把握，離不開科學(xué)、規(guī)范的測試和分析。測試之前，根據(jù)學(xué)情分析對數(shù)據(jù)的需求，確定測試的人數(shù)，是全班測試還是抽樣測試;根據(jù)測試操作的煩瑣程度，確定測試時間，是課前測試還是課始測試;根據(jù)測試方法的特點，確定測試場所，是教室還是辦公室，抑或其他場地。測試過程中，教師要防止學(xué)生之間的互相干擾或影響，確保數(shù)據(jù)的真實性。測試結(jié)束后，教師會及時進(jìn)行數(shù)據(jù)的匯總、分析，避免學(xué)生因為受到周圍環(huán)境影響或課堂之外的學(xué)習(xí)產(chǎn)生學(xué)情變化，使測試數(shù)據(jù)失效。

4.確定一個適切的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的核心，引領(lǐng)著教師的教和學(xué)生的學(xué)，因此，制定一個科學(xué)、適切的教學(xué)目標(biāo)顯得尤為重要。教學(xué)目標(biāo)的制定依據(jù)，擺在首位的是體現(xiàn)統(tǒng)一、規(guī)范的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教參等政策依據(jù)，其次就是尊重差異化、個性化的基礎(chǔ)性學(xué)情[4]26。教師要立足政策依據(jù)指導(dǎo)下產(chǎn)生的教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合把握的基礎(chǔ)性學(xué)情，如學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)傾向等，制定契合學(xué)情、清晰可操作的以落實學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨的教學(xué)目標(biāo)。這樣的目標(biāo)關(guān)注學(xué)生的“最近發(fā)展期”，十分凝練地體現(xiàn)“教什么”、“為什么教”、“怎么教”和“教到什么程度”，為課堂教學(xué)的有效開展提供保障。

例如筆者在教學(xué)譯林版小學(xué)英語一年級上冊A cherry， please一課時，運用習(xí)題檢測和問卷調(diào)查相結(jié)合的方法，讓學(xué)生認(rèn)一認(rèn)、讀一讀、說一說，了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)：（1）半數(shù)以上學(xué)生因為在周邊學(xué)習(xí)環(huán)境影響下，對該課中出現(xiàn)的幾個水果類單詞特別是banana， peach等已經(jīng)初步掌握，還掌握了課本中沒出現(xiàn)的apple， mango等單詞;對句型“A cherry， please.”“OK.”“Thank you.”等，學(xué)生也有所了解。（2）通過學(xué)生自主選擇的方式，確定學(xué)習(xí)傾向：還想多學(xué)幾個水果單詞，如apple， orange， kiwi， lemon等?；谝陨蠈W(xué)情，教師將本課時的教學(xué)目標(biāo)調(diào)整為：

基礎(chǔ)目標(biāo)：

1.創(chuàng)設(shè)游戲情境，用以舊引新的方法教學(xué)banana ，peach，cherry和grape，讓學(xué)生準(zhǔn)確區(qū)分字母a在單詞中的幾種發(fā)音。

2.在情境中引導(dǎo)學(xué)生用“A...，please.”及“Thank you.”進(jìn)行交際。

彈性目標(biāo)：

1. 拓展教學(xué)學(xué)生感興趣的水果單詞，如apple， orange， kiwi， lemon。

2.運用前兩個單元所學(xué)句型“This is...”和“Is this a ...？”讓學(xué)生在趣味對話中進(jìn)一步鞏固所學(xué)句型，學(xué)習(xí)新單詞。

（二）過程性學(xué)情把握：指向策略調(diào)整

學(xué)情，從來就不是靜態(tài)、抽象的;目標(biāo)，從來都不是固態(tài)、封閉的;策略也從來不是僵化、單一的。過程性學(xué)情，強調(diào)的是學(xué)情的動態(tài)變化的特征。學(xué)情信息不是獨立存在的，它與教學(xué)進(jìn)程相結(jié)合，不斷發(fā)生變化;學(xué)生個體的學(xué)習(xí)能力、習(xí)慣、興趣等存在差異，即便在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中也會產(chǎn)生不一樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果。教師需及時把握這些教學(xué)過程中動態(tài)發(fā)展的學(xué)情，據(jù)此調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略，促進(jìn)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)。

1.課堂提問了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂提問是師生共同參與的雙邊活動，是教師獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息最重要的一種手段。通過提問，教師可充分把握學(xué)習(xí)中的共性和個性的問題，并依據(jù)點面兼顧的學(xué)情推進(jìn)教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師要問在學(xué)生疑問之處，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)難點;問在學(xué)生的錯誤之處，發(fā)現(xiàn)錯誤背后錯誤的思路;問在知識的拓展之處，預(yù)估學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能……智慧的課堂提問有助于將“個體差異”與“集體教學(xué)”結(jié)合在一起，將學(xué)情把握與教學(xué)過程合二為一，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)的動態(tài)實施和教學(xué)策略的選擇運用。

2.課堂觀察獲取學(xué)生學(xué)習(xí)信息。課堂觀察主要分為兩種形式，一種是教師個人或組成團(tuán)隊觀察他人的課堂，另一種是教師對自己課堂的觀察[1]72。無論是哪一種，都是為了診斷課堂教學(xué)中的問題，最終改進(jìn)教學(xué)行為。指向?qū)W情把握的課堂觀察，是指根據(jù)研究需要，有目的地在課堂情境中觀察學(xué)生的行為、語言、動作、表情等，從中分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)心理等，為課堂教學(xué)行為的改進(jìn)提供依據(jù)。對課堂中“學(xué)情”的把握，將促進(jìn)課堂教學(xué)的推進(jìn)、教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變和教學(xué)效果的提升[1]71。例如，英語教學(xué)中，經(jīng)常會有學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)或者自主學(xué)習(xí)，教師可以走進(jìn)學(xué)生中，去觀察、傾聽，及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難點、易錯點，通過一定的手段給予幫助。此外，教師還可以借助照相機、錄音機、錄像機等設(shè)備進(jìn)行課堂實錄，通過課后回放來研究學(xué)生在這節(jié)課中的學(xué)習(xí)情況，反思自己的教學(xué)，為下一次的教學(xué)預(yù)設(shè)更精準(zhǔn)的目標(biāo)、選擇更適切的策略。

3.即時檢測摸清學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展。在學(xué)用結(jié)合、講練結(jié)合的課堂中，教師不僅會指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，還會進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)的檢測評估，隨時把握全體學(xué)生和個別學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與教學(xué)目標(biāo)之間的差距。數(shù)學(xué)課中，教師總會在學(xué)生學(xué)習(xí)例題后讓學(xué)生練一練，以此了解學(xué)生對知識的掌握情況;英語課中，課文教學(xué)結(jié)束后，通常會組織學(xué)生進(jìn)行課文復(fù)述、表演、創(chuàng)編新的對話等，考查學(xué)生對課文內(nèi)容的理解掌握程度;體育、音樂等技能學(xué)科，更是不乏當(dāng)堂檢測的環(huán)節(jié)，使過程性評價與結(jié)果檢測相結(jié)合。即時的練習(xí)、檢測，可以讓學(xué)生所學(xué)得到及時鞏固，也可以讓教師獲得比較全面、即時的學(xué)習(xí)信息，以便當(dāng)堂進(jìn)行糾正、補充。

4.依據(jù)學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)行為。課程實踐中，“以學(xué)生為中心”理念的體現(xiàn)特別強調(diào)學(xué)生的積極參與、深度體驗與探究，這離不開教師的科學(xué)、合理的活動組織，以及合乎學(xué)情的策略調(diào)整。如在教學(xué)三年級數(shù)學(xué)上冊《認(rèn)識長方形和正方形》一課中，教師組織學(xué)生通過“量、比、折”操作活動，自主探究發(fā)現(xiàn)正方形的邊和角的特點。由于同時要研究兩個圖形，要進(jìn)行較為煩瑣的多種操作，導(dǎo)致活動陷入混亂，學(xué)生不知所措。此時，教師發(fā)現(xiàn)了學(xué)生低效的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時叫停，重新分配了任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作，分別研究長方形和正方形，且把研究邊和角的任務(wù)也進(jìn)行了拆分，使得學(xué)生對活動目的、操作流程更為明晰，最終順利完成了探究任務(wù)。

（三）發(fā)展性學(xué)情把握：指向課程拓展

教學(xué)，絕不是就教材教教材，而是在探明學(xué)生“已知”、“未知”和“想知”的前提下，按照實際需求選擇、重組，甚至拓展教學(xué)內(nèi)容。課程實踐中，我們要及時反思教學(xué)，思考以下問題：預(yù)想中這節(jié)課應(yīng)該要學(xué)生掌握什么，實際教學(xué)后他們掌握了什么，還有什么沒掌握，還可能掌握什么……在把握了這些發(fā)展性學(xué)情后，教師就可以進(jìn)行逆向設(shè)計，進(jìn)行補充教學(xué)，進(jìn)行拓展延伸，讓學(xué)生學(xué)得更扎實，更有深度和寬度。

1.在階段測試中發(fā)現(xiàn)發(fā)展需求。學(xué)生經(jīng)歷一節(jié)課、一個單元、一個學(xué)段或一個學(xué)期的學(xué)習(xí)后，需要對照課時教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和階段教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的測試、分析[4]7-8。這種過程評估，一方面是給學(xué)生學(xué)習(xí)評價反饋，另一方面則是為教師反思自己的教學(xué)提供真實依據(jù)，讓教師思考以上的目標(biāo)體系是否在循序漸進(jìn)地落實中，定位是否符合當(dāng)前學(xué)情，是否需要進(jìn)行調(diào)整……簡而言之，就是學(xué)生還需要學(xué)什么，還能夠?qū)W什么。

2.在總結(jié)歸納中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)潛能。顧名思義，總結(jié)歸納就是讓學(xué)生整理、歸納所學(xué)知識，或者讓學(xué)生針對所學(xué)知識自編測試題，以此來了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)潛能。思維導(dǎo)圖由于形式多樣、圖文結(jié)合、利于記憶，受到學(xué)生的喜愛，運用得當(dāng)，既可以幫助學(xué)生歸納、梳理知識點，還可以用來檢測學(xué)生對知識的掌握情況。在低年級運用思維導(dǎo)圖，需要給學(xué)生一定的提示、框架，降低難度;到了中高年級，就可以讓學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力，用自己喜歡的思維導(dǎo)圖形式來歸納所學(xué)的知識。

3.立足學(xué)情開發(fā)拓展性微課程。在課程教學(xué)過程中，因勢利導(dǎo)地開發(fā)拓展性微課程，可以引領(lǐng)學(xué)生從課堂走向課外。教師要依據(jù)具體的學(xué)情、教學(xué)需要等，分析如何觀照學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和需求進(jìn)行拓展性教學(xué)。在此基礎(chǔ)上選擇適合學(xué)生個性特點、興趣愛好、學(xué)習(xí)能力等的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和策略，引導(dǎo)學(xué)生在游戲中、在情境中、在實踐中主動學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，形成富有個性特色、適合師生共同發(fā)展的拓展性課堂。

二年級下冊Lets count這一課，由于數(shù)字已在之前日常教學(xué)中進(jìn)行了滲透，本單元內(nèi)容提前完成了教學(xué)。筆者針對學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)需求，嘗試開發(fā)微課程Numbers，讓學(xué)生讀一讀電話號碼、門牌、車牌號，做一做簡單的加減法，說一說時間的表達(dá)，進(jìn)一步了解數(shù)字與生活的密切關(guān)系。立足學(xué)情的拓展學(xué)習(xí)，讓學(xué)生覺得學(xué)有所得;貼近生活實際的活動，讓學(xué)生覺得學(xué)有所用。

微課程開發(fā)還可以是為了進(jìn)行個性化輔導(dǎo)。筆者在接手一個三年級班級的英語教學(xué)工作時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對26個字母的掌握情況不是很理想，主要問題有：形近字母混淆，如b與d，p與q;音近字母混淆，如m與n;受到拼音字母負(fù)遷移影響，e與i、y混淆，如此種種。于是筆者開發(fā)了微課程，指導(dǎo)學(xué)生用兒歌記憶法和形象記憶法來熟練掌握這些容易混淆的字母。

多年的實踐與思考讓我們確信，學(xué)情把握與過程性運用的研究具有理論與實踐的雙重價值。學(xué)情把握有方法、有工具，使教師們做的學(xué)情分析科學(xué)又精準(zhǔn);學(xué)情把握有目的、有依據(jù)，就可以直接作用于教學(xué)實踐，讓課堂真實又有效。學(xué)情的把握，是教學(xué)的起點，為教學(xué)全過程的“以生為本”奠定了基礎(chǔ)。我們深信，學(xué)情把握與過程性運用緊扣“學(xué)習(xí)”這一關(guān)鍵詞，必將促進(jìn)課程實踐的變革。

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責(zé)任編輯：李韋