馬維林

摘要：學科育人受制于理念缺失和教學功利化的實踐困境，尚未形成有效的實施機制。提高人的自主發(fā)展能力、促進人感性和理性的和諧發(fā)展、提升人的精神信仰和生命價值是學科育人的三個面向。學科育人實踐應(yīng)根植于學科內(nèi)涵的深厚土壤之中，樹立全面育人的大教學觀，讓學生在教學中理解知識、探究真理、涵養(yǎng)德性、走向?qū)徝?，實現(xiàn)感性與理性的和諧發(fā)展。因此，讓學科育人從知識走向智識，從真理走向倫理，從道德走向?qū)徝朗菍W科育人實踐突圍的三個面向。

關(guān)鍵詞：學科育人;育人困境;育人邏輯

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0007-05

新一輪課程改革突出強調(diào)了全面深化課程教學改革，落實立德樹人根本任務(wù)的目標，凸顯了教育“學以成人”的價值追求。這就決定了一切教育活動都要服務(wù)于育人這個根本。事實上，教育活動自古以來便是知識和德性經(jīng)驗的整體性傳遞，隨著以分科教學為主要形式的專門化教育的實施，特別是近代工業(yè)社會以來科學主義的過度彰顯，教育的育人功能逐漸被淡化，教育服務(wù)社會發(fā)展的工具性價值被過度放大，致使其成人功能遭到嚴重削弱。因此，在分科教學為主的現(xiàn)代教育活動中，有必要深入探討學科育人的豐富內(nèi)涵和目標指向，讓學科育人從知識走向智識，從真理走向倫理，從道德走向?qū)徝?，讓教育真正實現(xiàn)其育人價值。

一、學科育人的現(xiàn)狀描摹與實踐困境

教育教學實踐是自覺的、有意識的活動，科學的理念和正確的認識是行動的前提，但當下在中小學的教育實踐中，對學科育人的諸多認識和實踐誤區(qū)制約了學科育人根本任務(wù)和目標的達成。

（一）為了升學率而存在的教育生態(tài)，阻隔了學科育人價值的發(fā)揮

學科是人作為主體認識和把握外在世界的方式。學科存在的根本價值是人類已有經(jīng)驗的傳承與創(chuàng)新。學科是知識概念和文化倫理的載體，既包括知識概念體系，更包括倫理價值內(nèi)涵。在高度競爭的應(yīng)試教育背景下，教學過度彰顯了其知識記憶和解題訓練功能，學科育人的價值被遮蔽，教學淪為了一種技術(shù)性的存在。教育價值立意的高度決定了學科育人的高度，當教育的價值立意被升學率取代，教師學科教學的目標就窄化為僅僅追求知識的熟練和應(yīng)試的技巧。

（二）教學與育人割裂的認識與體制，使育人成為學科的附屬價值

教育性是課堂教學的本質(zhì)屬性，學科育人是教育的本體性價值。學生的生命成長發(fā)生在學校的一切教育教學活動之中，課堂上發(fā)生的每一個細節(jié)都具有豐富的育人價值。學科育人不是附加在課堂教學上的額外任務(wù)，而應(yīng)有機滲透在教學的過程之中，是教學的應(yīng)有之義。但在中小學管理中，教學處（教務(wù)處、課程處）和德育處（學生處）分設(shè)，在機構(gòu)設(shè)置上形成了教學與育人割裂的暗示。教師也普遍認為，班主任承擔更多的教育學生的職能，任課教師只要完成好教學任務(wù)就可以了。如此錯誤的認識，導致教師未能重視挖掘?qū)W科內(nèi)在的育人元素，致使學科教學和育人之間形成斷裂。

（三）缺乏關(guān)于學科育人的正確認識和有效方法，學科育人流于表面

學科育人長期不能有效落實的重要原因是將學科育人簡單地貼標簽、喊口號，沒有建立起教學內(nèi)容與育人之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，立德樹人的育人目標尚未在課堂落地，無法真正實現(xiàn)學科的育人價值。人的全面發(fā)展包含認知、情感、態(tài)度、價值觀等多個方面。學生的學習方法、行為習慣、自我發(fā)展意識、心理健康水平等眾多領(lǐng)域都是人發(fā)展的重要維度，需要得到全面關(guān)照。但教師對學科獨特的育人價值認識不深刻，對育人與教學關(guān)系缺乏全面把握，對學科育人的方法缺乏理論和實踐層面的研究，致使學科的育人功能無法充分發(fā)揮。

對一線教師而言，當前的困境不僅僅是育人意識的缺失，更重要的是基于學科全面育人的能力不足;對于教育理論界來說，當前學科育人的成果多以理念闡釋為主，少有讓理念落地的可操作性的實踐性智慧。

（四）課程綜合育人的有效機制尚未形成，指向?qū)W科育人的教學評價尚未建立

現(xiàn)代教育分科教學在構(gòu)建專門的學科教育體系和對知識進行分類呈現(xiàn)等方面具有較大優(yōu)勢，有助于學生更好地掌握學科知識的結(jié)構(gòu)，但分科教學割裂了不同學科的相互聯(lián)系，不利于學生整體把握客觀的物質(zhì)世界和主觀的精神世界，進而獲得對世界的整體性認識。如新冠疫情防控背景下的國家治理，不是單純的醫(yī)學或者社會學的問題，而是需要結(jié)合醫(yī)學、疾控、教育、經(jīng)濟、心理、交通、傳媒等各學科、多領(lǐng)域協(xié)同攻關(guān)。

當前，教育教學評價仍停留在以分數(shù)為主要標準的結(jié)果評價中，尚未建立起有助于學科育人的過程性、表現(xiàn)性評價標準，不利于學科育人實踐的普遍展開。由于評價的缺失和學科育人機制尚未建立，教師在教學實踐中的學科育人具有很大的隨意性，學科育人的實際效果受教師個人主觀的因素影響較大。

有學者將教學實踐中學科育人的困境概括為：“教”而不“育”——只有書本講授，對學生健康成長缺乏引領(lǐng)自覺;“知”而不“識”——滿足于知識點的過關(guān)訓練，缺乏“視野”和“見識”的培育;“學”而不“習”——只是膚淺地“貼標簽”，學生喪失“體驗”、“探究”和“感悟”的機會[1]。這一概括非常形象地指出了教學中育人的真實樣態(tài)。教學中學科育人的立意不高、面向真實問題的學科教學融合不夠和教學評價滯后是當前學科育人實踐的主要問題。

二、建立學科育人的正確認知

學科育人的實現(xiàn)有其內(nèi)在機制，需要遵循學科與育人兩個方面的內(nèi)在邏輯，建構(gòu)學科與育人之間的深度關(guān)聯(lián)?！皩W科育人要育什么人？為什么學科能夠育人？學科能夠?qū)崿F(xiàn)育人的條件是什么？”等一系列問題是深度構(gòu)建學科育人邏輯的基本問題。

（一）培養(yǎng)全面發(fā)展的人是學科育人的邏輯起點

馬克思人的全面發(fā)展理論語境下的人是一種類存在，明確了社會發(fā)展的終極目標是實現(xiàn)人的全面而自由的發(fā)展，這是社會發(fā)展的終極指向，也是學科育人的邏輯起點，即明確育什么人。我們需要進一步討論的是，人的全面發(fā)展包含哪些維度，學科育人如何指向這些維度，從而將學科育人置于人的全面發(fā)展的宏大語境中，構(gòu)建全面育人的學科教育樣態(tài)。理想的人應(yīng)該是什么樣的，孔子的回答是仁者愛人，柏拉圖認為他理想中最完美的人的形象，應(yīng)像哲學王一樣集智慧、正義、道德、勇敢于一身。17世紀，捷克教育家夸美紐斯認為教育的最高目標是要培養(yǎng)像上帝一樣完美的人，具有博學、德性或恰當?shù)牡赖?、宗教或虔信，德國美學家席勒心中理想的人是感性和理性和諧發(fā)展的人，即完整的人。

從東西方先哲和學者論述中可以看出，作為教育目標的人或者完美的人應(yīng)該是認知、道德、情感全面發(fā)展的人，單純的道德維度或者認知維度都是對完整的人的片面理解。因此，學科育人的最高層次是指向人的精神成長和價值培育，涵養(yǎng)人的精神境界，提升人的審美情趣，培養(yǎng)人對真善美的崇高追求。全面育人體系的建構(gòu)需要充分發(fā)掘?qū)W科育人的價值，致力于人的精神世界和價值世界的美化，培養(yǎng)精神高尚、自強不息、理想遠大的一代新人。

（二）培養(yǎng)學生自主發(fā)展能力是學科育人實現(xiàn)的基本條件

學科育人指向人的全面發(fā)展，但人的全面發(fā)展是由其自主發(fā)展、主動建構(gòu)實現(xiàn)的，人的全面發(fā)展過程是人與外部世界交互作用進行自我確認到自我實現(xiàn)的過程。學科育人的指向不能簡單地停留在價值觀層面，而是要指向人發(fā)展的多個維度，如認知能力、思維水平、批判精神和情感態(tài)度等等?！皩W科育人不只是思想教育、道德教育……其中尤為凸顯的是學科的核心價值觀、學科思維方式、學科學習的策略方法等。”[2]因此，學科育人首先要從學科核心素養(yǎng)出發(fā)，培養(yǎng)學生正確的學科觀念、學科思維和學科學習方法，讓學生成為熱愛學習的人和會學習的人。在此基礎(chǔ)上，幫助學生建立科學的認知結(jié)構(gòu)，讓學生具備自主發(fā)展的能力。

學科教學要高度重視學生的自主發(fā)展能力培養(yǎng)，讓學生掌握并能夠區(qū)分學科知識、跨學科知識、程序性知識和認識論知識，從而具備自主學習探究的能力，成為一個能夠自主發(fā)展的人。當然，人的自主發(fā)展能力是一個復雜的結(jié)構(gòu)化的體系，如對科學的執(zhí)著的熱情、強烈的探究沖動、堅毅的學習意志、批判的思維品質(zhì)、合作的學習態(tài)度和持續(xù)的學習動力等，這些構(gòu)成了學科育人目標在認知層面的完整體系，都需要在教學中予以關(guān)注和培養(yǎng)。

（三）促進人感性和理性的和諧發(fā)展是學科育人的重要基礎(chǔ)

完整的人是感性和理性的和諧發(fā)展。分科教學的突出問題表現(xiàn)在各個學科的教師只會立足學科去培養(yǎng)人，無限強化學科自身的特征，割裂了學生發(fā)展的完整性。在學習中，學生很容易在自己所擅長的學科中形成具有學科特征的顯著的學科思維和個性特點，這對學科學習是有利的，但對學生的和諧發(fā)展是不利的。如理科的學生更擅長邏輯和推理，而文科的學生更具有豐富的感性。如果把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會的組成部分加以分隔，就會造成學習內(nèi)容的支離破碎，也無法讓學生獲得豐富的學習體驗。

作為學生發(fā)展的重要途徑，學科教學無疑承擔著培養(yǎng)完整人的使命，需要教師整合自然科學和人文科學各自的知識體系和價值理念，指向?qū)W生感性和理性的完整培育。然而，感性和理性的和諧發(fā)展不是外部強加或訓練而成的，而是生命內(nèi)在完整性的積極生長，需要在教學中激發(fā)人的主動性，喚起人的想象力，從而讓人的自然稟賦得到充分發(fā)展。

三、學科育人的實踐轉(zhuǎn)向

學科育人實踐根植于學科教學的深厚土壤之中，只有真正樹立全面育人的大教學觀，才能讓學科育人真正落地，讓學生在教學中收獲知識、探究真理、涵養(yǎng)德性、走向?qū)徝馈?/p>

（一）從知識建構(gòu)走向智識培養(yǎng)

知識從本質(zhì)上說源于人類的經(jīng)驗，是人類描述和把握世界的一種方式。知識的意義在于對人類經(jīng)驗的規(guī)律性把握，使得人類的經(jīng)驗可以傳遞和轉(zhuǎn)化，服務(wù)于人類認識和改造世界的過程。最初的知識往往是零散的、孤立的，但隨著人類活動和認識的深化，對知識的認識和運用必然走向意義和邏輯的深刻把握。知識的存在價值是為了人類更好地認識世界，知識的體系就是人類文明的體系。知識學習的目標不在于掌握抽象的符號和概念，而是要理解學科所蘊含的方法、意義和智慧。學科育人功能的發(fā)揮需要在正確認識知識的工具屬性和文明符號屬性的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)識成智，培養(yǎng)學生理解知識并運用已有知識建構(gòu)新知識的能力，讓知識更有體系、更有邏輯、保持動態(tài)開放和生成的狀態(tài)，這是學科育人在知識維度上的基本要求。

2017年版普通高中課程標準提煉出了學科特質(zhì)要求的素養(yǎng)，如語文學科的“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”，物理學科的“科學思維”與“實驗探究”，都是學科特有的能力，這些能力的培養(yǎng)基于學科而又超越學科，構(gòu)成了學生未來進一步學習和研究的基礎(chǔ)性能力。因此，學科育人勢必超越知識本身，走向?qū)W生學科思想的培育，讓學生掌握對學科認識起關(guān)鍵作用的核心思想觀念與方法。要處理好已有知識和建構(gòu)新知識的關(guān)系，在情境中理解知識，在價值判斷中審視知識，培養(yǎng)學生的批判性思維和理性思考能力，從而真正實現(xiàn)讓學生從掌握知識到具有智識的育人目標。

（二）從真理探究走向倫理關(guān)照

學科育人在由學科知識上升到學科思維、學科智慧的基礎(chǔ)上，必然走向?qū)W科客觀真理和主觀倫理問題的思考。在現(xiàn)代科學體系框架內(nèi)，學科的內(nèi)容安排是按照學科知識體系和學生的認知規(guī)律來設(shè)計的，引導學生循序漸進地掌握學科的核心知識、基本原理、知識體系和知識運用，具備從事學科學習研究的能力，是學科教學的重要目標。學科育人上升到真理層面，體現(xiàn)為依托學科教學，培養(yǎng)學生對真理的敬畏態(tài)度和執(zhí)著追求的品質(zhì)，即探求學科奧秘，保持對未知世界的好奇心。在此基礎(chǔ)上，學科育人實踐還應(yīng)該走向?qū)W科倫理的追求，培養(yǎng)學生正確處理人與自然、人與自我和人與社會的關(guān)系，使他們能夠敬畏自然、尊重生命、服務(wù)社會。

倫理問題要回答的是怎樣更好和應(yīng)當怎樣的問題。自然科學和人文社會科學的學習需要遵循但又不止于遵循學科邏輯，還包含對普遍真理和客觀規(guī)律的發(fā)現(xiàn)以及對學科所蘊含的人倫精神的踐行?？茖W精神與人文素養(yǎng)是學生核心素養(yǎng)的一體兩翼，新一輪普通高中課程標準特別強調(diào)科學與人文的整合。如高中思想政治學科的核心素養(yǎng)包括政治認同、科學精神、法治意識和公共參與，歷史學科的核心素養(yǎng)包括唯物史觀、史料實證、時空觀念、歷史解釋和家國情懷。這兩門學科都屬于人文社會科學范疇，但其在核心素養(yǎng)設(shè)計中強調(diào)了科學精神和實證思維的統(tǒng)一，凸顯了學科倫理的要求。政治學科強調(diào)的科學精神，不是狹義地指自然科學研究中探求事物現(xiàn)象背后之規(guī)律的精神，而是指人們在認識世界和改造世界中所具有的科學態(tài)度和方法，體現(xiàn)了實事求是、創(chuàng)造性地解決問題的思維方式。歷史學科核心素養(yǎng)中的史料實證，不僅僅是學生認識歷史科學的方法，也是歷史學科的重要倫理?；谑聦崱⒅v究證據(jù)、實事求不僅是學生進行學科學習的方法，也是其未來一直要堅守的生活和工作倫理。數(shù)學學科的嚴密性、簡潔性和審美性，是從事科學研究的必備品質(zhì)，也是一種生活的態(tài)度。生物學科不僅包含探究生物科學的規(guī)律和方法，更要讓學生從人與自然和諧共生的天人合一理念和敬畏生命的生物倫理等視角出發(fā)，深刻思考人類該如何有節(jié)制、有倫理地生活。物理、化學、生物學科核心素養(yǎng)中的“科學態(tài)度與責任”，地理學科核心素養(yǎng)中的“人地協(xié)調(diào)”都屬于科學倫理范疇，亦屬于生活倫理。由此，我們認為，教學的獨特育人價值在于引導學生追求并踐行學科所蘊含的真理和倫理，讓學生未來的學習和生活彰顯科學精神和倫理光輝。

（三）從德性養(yǎng)成走向?qū)徝雷非?/p>

學科育人的實現(xiàn)需要從外部規(guī)訓走向內(nèi)在的價值自覺，從應(yīng)然而然走向自然而然，進入審美境界。

首先，要認識到德性價值與學科認知的一體性。學科知識背后隱含的邏輯形式和意義表示知識獲取的過程、方式以及知識所蘊含的使人求真、立善、審美的力量，他們體現(xiàn)了知識發(fā)展的脈絡(luò)和知識負載的情感、態(tài)度和價值觀[3]。進一步說，認知與道德本就存在于人類全部活動之中，“為了活得像個人，對美好道德及美德的追求，同樣是人的本體需要”[4]。

其次，要讓學科蘊含的德性要求轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在追求。情感、態(tài)度、價值觀教育不能靠外部的規(guī)約和空洞的說教，必須讓學生真正從學科學習中獲得對學習意義的理解，超越認知，走向自我完善。國家統(tǒng)編教材的編寫充分體現(xiàn)了立德樹人的要求，如語文學科學習任務(wù)群的設(shè)計按照“整體規(guī)劃，有機滲透、自然融入”的基本思路，讓學生在文本學習過程中潛移默化地受到熏陶和感染，豐富人的精神世界，引領(lǐng)人的價值追求。教師要善于建立文本內(nèi)容與學生生活的關(guān)聯(lián)，重視開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程資源，加強語文、政治、歷史等學科的融合教學，讓學生對育人主題有深刻的認同。

最后，在學科教學中重視學生的審美精神培育。學生在學習學科知識的時候，必然從概念體系的把握走向價值體系的認識，將知識置于真實情境中去理解，認識到人類運用知識和規(guī)律對世界進行改造的過程就是人類追求美的過程，學科的美學意義由此建立起來。學科育人的審美追求需要在教學中努力進行學習內(nèi)容的審美化改造，從發(fā)現(xiàn)學科的結(jié)構(gòu)美、規(guī)律美走向感悟?qū)W科的精神美、境界美。如歷史學科的教學顯然不能停留在對具體史實的掌握上，要讓學生以更加宏大的視野審視人類社會的發(fā)展進程，看到人類社會不斷向前發(fā)展的內(nèi)在動力是人類對美好生活的追求。要在學科教學中傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，讓厚德載物、自強不息的民族精神代代相傳。學習中國近代史，要引導學生從長時段的歷史中發(fā)現(xiàn)歷史趨勢、順應(yīng)歷史潮流，從歷史中看到未來方向，在中華民族偉大復興和人類命運共同體建設(shè)的偉大事業(yè)中定義自己的人生坐標。

總之，學科育人的前提是要明確育人的指向，改變對育人狹隘、片面的理解，多角度構(gòu)建學科育人的目標指向，樹立全面育人的教育價值觀，將立德樹人落實到教學實踐的各個環(huán)節(jié)之中。

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責任編輯：顏瑩