施小龍 譚江

摘要：教師專業(yè)成長不僅僅是獲得教育知識、掌握教育方法、習得教學技能等一系列克服“一般無知”的過程。教育的本質(zhì)、教育對象的差異性、教育情境的豐富性，都決定了教師在實踐中面臨著教育場域的開放狀態(tài)造就的認知困境。鑒于此，教師專業(yè)成長需要一種認知的轉(zhuǎn)向，由習得教育教學知識與方法，克服“一般無知”的過程，到逐步再建教師個體的教育智慧。

關(guān)鍵詞：一般無知;必然無知;教師成長

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05A-0003-04

長期以來，教師專業(yè)成長是以教師的教育教學知識、技能、態(tài)度等提升為培養(yǎng)目標，培訓大多采用專家講授、專題講座、實踐觀摩、經(jīng)驗交流等形式進行。這種模式的基本假設(shè)，即教師專業(yè)成長是不斷克服他“不知”的教育教學知識、技能、態(tài)度的過程，以為“知道”了新的教育理念、知識與技能等，教師即獲得了成長。教師成長當然需要培訓，需要更新他“不知”的教育知識，但更為關(guān)鍵的核心在于，教育對象的差異性、教育情境的豐富性都決定了教育是一項復(fù)雜的課題，教師不能將習得的教育教學知識拿來就用，教育教學知識與當時當刻的教育場域不可能一拍即合。教師專業(yè)成長需要一種認知的轉(zhuǎn)向，需要不斷推動他先前“不知”的教育教學知識、技能、態(tài)度等逐步走向成熟化、系統(tǒng)化甚至個性化，這就是教師自我構(gòu)建、積累個體教育智慧的過程。

一、“一般無知”與“必然無知”概念之辨

英國哲學家哈耶克在其著作《經(jīng)濟學與知識》中借鑒“勞動分工”理論，衍生出“知識分工（分散）”（the division of knowledge）的概念，并以此為基礎(chǔ)，在隨后的《知識在社會中的運用》一書中，首次論述了知識的“分工（分散）”特性。哈耶克指出，知識的整體性、集中性只是一種理想狀態(tài)，社會知識以分散、分立的狀態(tài)存在于社會每一個個體手中。而存在于單位個體的知識必然帶有時空性和主觀性，帶有特定時空情形的特殊性，擁有實踐者的主觀介入。知識的時空特性意味著知識不斷處于流變之中，因此個體所擁有的知識在個體不斷的實踐中表現(xiàn)出此時此刻的“此在”真實性。正因如此，在哈耶克看來，社會上的知識由于分散地處于個體之中，對于整個人類社會知識的無限發(fā)展而言，個體的知識只能相對有限，再加之人類心智的有限性，于是哈耶克在《自由秩序原理》中推導、論述了人類的“必然無知”理論，并提出了“一般無知”與“必然無知”兩類知識觀。

（一）一般無知

單一個體所掌握的分散、特定的知識必然面臨著對于他者“知道”的“不知道”，特別是對于他者所掌握的、蘊含的“默會知識”（哈耶克吸收邁克爾·波蘭尼關(guān)于個人知識的論述提出）而言，更是如此。整體而言，由于知識的分工（分散）特性，個體在社會實踐中往往面臨著對于其他社會成員“所知”的絕大部分的“無知”，這是對于事實、信息、經(jīng)驗，方法、手段、特定習慣、傳統(tǒng)、制度的無知，是對于“所知”的“無知”[1]24。比如，在教師成長過程中，需要面對和克服的一般無知是展開教育實踐活動所必備的知識，諸如相關(guān)學科知識、教育教學知識、教育心理學知識，以及作為一名教師必備的人文、社會、科學等通識類知識等。對于一般性無知而言，實踐者可以通過習得的方式來改變其無知狀態(tài)。在教師成長的初期，特別是接受職前教育的教師，大部分的時間和精力都在習得成為一名合格教師所必備的知識上，這是教師成長必須要經(jīng)歷的階段。

（二）必然無知

相對于“一般無知”而言，哈耶克詮釋了另一類無知，即“必然無知”。一方面，人類無法擁有全智全能的大腦，對于整個人類文明浩瀚的知識體系而言，人類心智能力的有限性決定了“無知”的必然，決定了實踐之所不及;另一方面，在實踐過程中，一部分事實、信息總是在與外部環(huán)境、資源、情境的交互過程中受到對應(yīng)條件的變化而不斷調(diào)試，實踐者由于受特定時空情景下的“在現(xiàn)場”桎梏而對于知識整體性、正確性的預(yù)見、預(yù)知幾乎無法達成，這也造成了無知的必然[1]25。由此，我們得出“必然無知”不是對事實、信息、經(jīng)驗等他者“所知”的無知，而是在“已知”的基礎(chǔ)上由于事實、信息、經(jīng)驗所依據(jù)的環(huán)境、條件、資源、情境發(fā)生變化而創(chuàng)生出的新的“無知”狀態(tài)，具有鮮明的開放性、流變性、情境性。比如，教師“已知”了一種教育方法，但是在具體的教育實踐中，由于當時當刻教育環(huán)境的變化、教育對象的差異、教育突發(fā)事件的介入等諸因素的影響，該類教育方法可能面臨著實踐不及的狀態(tài)，教師對于該教育方法從“已知”瞬間轉(zhuǎn)化成“無知”形態(tài)。“必然無知”并非帶有原罪性質(zhì)的“愚昧”代名詞，這類“無知”反而成為促進人類文明不斷向前的動力總成。實際上，誠如亞里士多德所言，自知其無知乃大智也，“承認我們無知，乃是開啟智慧之母”“人類文明起源于能夠從其本人并不擁有的知識中獲益并超越其無知的限度”?！氨厝粺o知”并非讓人恐慌，甚至是必須的存在，面對未知的各種可能，它能夠為人類實踐提供能動的源泉，激發(fā)實踐者內(nèi)在的熱情和原動力，繼而推動實踐者去創(chuàng)造，去實現(xiàn)可能。

二、教育場域的開放狀態(tài)：教師成長的認知困境

教育的育人本質(zhì)讓教師面臨教育場域的開放狀態(tài)。教育實踐是培養(yǎng)人的實踐，作為培養(yǎng)對象的人總是處于生成的“可能”狀態(tài)，這種可能性就決定了教師既不能采用固定的、統(tǒng)一的標準去定義學生，又無法給定學生一個既定的、預(yù)設(shè)的生成目標，此乃教師面對的認知困境。德國哲學家雅斯貝爾斯論述：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈魂交流活動?！盵2]杜威則闡釋：“教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物?！盵3]教育的這種自成之目的是讓人的良知、天性得到健康生長，并非將外在的、附屬的東西灌輸進教育對象的頭腦，排斥用狹隘的外在尺度來衡量教育的本真特性，這就說明“成人”而非“造人”才是教育的應(yīng)有之意。“造人”意味著“既定”“統(tǒng)一”，“成人”蘊含著“可能”“開放”，“造人”預(yù)先設(shè)定了人的模型和標準，“成人”卻在開放的姿態(tài)中塑造人的可能的向度。鑒于此，這就意味著教師在“成人”的教育實踐中無法完全預(yù)知學生“可能”的維度，例如學生未來會成為醫(yī)生、教師、律師、科學家等可能性發(fā)展是教師無法預(yù)設(shè)的?！敖逃龖?yīng)該充滿生氣與活力，反對向?qū)W生灌輸知識，而應(yīng)引導他們自我發(fā)展?！盵4]這是印在英國教育理論家懷海德論著《教育的目的》扉頁上的箴言，學生的自我發(fā)展之路（當然要符合社會道德、法律規(guī)范、政治方向）在教師的激發(fā)和引導之下處于多種發(fā)展的向度，如果教師要將這種向度整齊劃一，在教育中排除差異化，那就是在毀滅生活。而毀滅的這種生活，誠如哲學家趙汀陽所講，是一種“可能的生活”（possible lives），是包含著幸福與公正的生活。倘若教育是要將教育對象培養(yǎng)成既定的產(chǎn)品，此等教育就根本無幸福、公正可言了。

教育情境的豐富性使教師面臨著教育場域的開放狀態(tài)。教育情境是各類育人情境的整合，是育人物理情境與心理情境的統(tǒng)一。教師作為教育實踐的主導者、指引者，應(yīng)當依據(jù)、利用、改造此時此刻的教育情境而使教育活動走向正途，而教育的實踐也往往孕育在不同的、具體的教育情境中。情境亦非一成不變的場域，即便是教育物理環(huán)境也因有了教育者、教育對象的參與而擁有了較大的靈活性，而教育的心理情境更是在教育者與教育對象的交往、互動、對話中時刻處于動態(tài)變化之中，教師無法預(yù)先掌控多變的教育情境，這是教育情境的豐富性、流變性導致教師面臨著認知困境的邏輯使然。教育的成就取決于對諸多可變因素的精妙調(diào)整，因為我們是在與人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道，這種諸多可變化的因素恰是教育情境給教師劃出的一道難題。無論教師如何精心籌劃一個教育情境，由于諸多可變因素的影響，似乎這些教育情境總是處于某種不確定狀態(tài)，教師始終面臨著挑戰(zhàn)。

教師專業(yè)成長（特別是職前的、初期的成長）的過程都經(jīng)歷著克服“一般無知”的過程。其一，克服對于基礎(chǔ)學科、人文、社會、科學等知識的無知，這是教師成長最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié);其二，克服對于教育基本理論知識、心理學基本知識的無知，教師應(yīng)掌握基本的教育學、心理學知識，具備開展教育實踐的基本技能，這是教師成長的中間環(huán)節(jié);其三，通過參加教師培訓活動，克服對于新興教育方法、科學教育理念的無知，這是教師成長的進階狀態(tài)。經(jīng)過這一系列的克服無知的成長，教師之所以為教師的形態(tài)基本形成，教師能夠憑借掌握的教育知識開展教育實踐。然而教育畢竟是一項復(fù)雜的課題，并沒有一個簡單的教育公式可以完全解決。“公式”意味著既定統(tǒng)一、普遍適用，屬于“一般無知”的范疇，教師在其成長過程中，試圖構(gòu)建普適性的教育公式（一定的教育方法、教育手段），這種克服“一般無知”的方式將難以應(yīng)對復(fù)雜的教育課題。誠如哈耶克所講，我們都無法訴諸一個全知全能的心智來面對當下的實踐世界，教師作為一個人的“在場”的局限，加之教育實踐中教育對象的復(fù)雜性和教育情境的豐富性，在其實踐過程中肯定會遇到“智慧不及”的境地。

三、再建教育智慧：教師專業(yè)成長的認知轉(zhuǎn)向

（一）教師要認知教育對象的可能性

在教育中要享受自由的權(quán)利，必然包含了這樣一個結(jié)果：必須注重健全的個性發(fā)展，每一個學生成長的途徑、方式?jīng)]有具體的指向，每一個學生成長的結(jié)果沒有既定的終點。因此，教師應(yīng)當深刻理解教育對象的“可能”立場，不可忽視差異性，反對模式化，拒絕刻意的標準化，這需要教師具有深厚的教育智慧作支撐。一個學生可能在整整一年的過程中什么都沒有習得，對于知識的掌握幾乎為零，但是他掌握的“特定時刻”將會隨之而來，這種恰似瞬間的覺醒需要漫長的認知、積淀過程，它需要學生在適宜其認知發(fā)展的過程中慢慢調(diào)試自己的發(fā)展方向。教育沒有放之四海皆準的方法，“適合”就是最好的教育。教師在其成長過程中需要培養(yǎng)自身去探尋教育學生“適合”的方式，面向?qū)W生“可能”的發(fā)展。

（二）教師要認知、調(diào)試教育情境的教育性

現(xiàn)象學教育學者范梅南說，“每一情境都有它自己的調(diào)子”[5]，為多變的情境探尋合理的教育基調(diào)而促使教育正向發(fā)展是每一位教師的職責。專家型教師在其自我認知的限度內(nèi)往往善于利用教育場域中的可變因素，賦予其教育的意義和使命。教育情境總是豐富的、動態(tài)的，即便如此，教師要在“變”中求“不變”。老子的《道德經(jīng)》曾說：“明者因勢而變，智者順勢而謀?！辈还芙逃h(huán)境怎樣改變，教育情境成立的邏輯前提必定是為著學生正向發(fā)展而存在，這就決定了“教育性”是其成立的邏輯前提。而不管教育場域中的角色、環(huán)境、氛圍如何多變，教師要去調(diào)試、整合情境中的教育諸因素，并且利用場域中具有教育性質(zhì)的諸因素來促使學生正向發(fā)展。

最終之目的，教師要構(gòu)建個人的教育智慧。面對教育對象的可能性和教育情境的調(diào)試，最終要落腳到教師個體教育智慧的生成與構(gòu)建。以哈耶克之觀點，專業(yè)人士在其具體的實踐過程中總是擁有著一種“訣竅性”的知識，這類訣竅性知識以“默會”的方式蘊含在實踐者心智之中并指導實踐者在面對特定時空情境做出正向的反應(yīng)，這是實踐智慧的表達。第斯多惠將教育藝術(shù)詮釋為激勵、喚醒、鼓舞而非傳授，激勵、喚醒、鼓舞的語言、手段、方式等需要教師極強的“教育智慧”做支撐。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯將教育藝術(shù)的必要特征之一定義為有隨機應(yīng)變的能力，這種“即席創(chuàng)作”式的應(yīng)變，可以被理解為赫爾巴特所闡述的區(qū)別優(yōu)秀的教育者和拙劣的教育者的尺度，即是否具備一種機智感（a sense of tact）。這類教育藝術(shù)的表達是在實踐中一瞬之間的萌發(fā)、實施、彰顯、達成，無法提前預(yù)設(shè)，教師一霎時的智慧火花可能就溫暖著教育的整個場域。智慧總是在紛繁的情境和多變的對象中彰顯出符合此時此刻的實踐方式，教育智慧則激活著教育場域的諸因素，使教師能夠選擇當下教育實踐的最優(yōu)解。

參考文獻：

[1]吳常幸.哈耶克論知識分工與自由[D].南京：東南大學，2017.

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[3]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：22.

[4]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[5]范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：207.

責任編輯：趙赟