王玨

摘要：高階思維能力是學(xué)習(xí)者適應(yīng)新時(shí)代所必需的關(guān)鍵能力，越來(lái)越多的教育者開(kāi)始關(guān)注學(xué)生高階思維能力的獲得。問(wèn)題是夯實(shí)低階思維的“壓艙石”，是生發(fā)高階思維的“熱浮力”。在教學(xué)中教師要有意識(shí)地通過(guò)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試在記憶、理解和應(yīng)用中夯實(shí)低階思維，在分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造中發(fā)展高階思維。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}導(dǎo)引;低階思維;高階思維;小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）05B-0065-04

高階思維能力是學(xué)習(xí)者適應(yīng)新時(shí)代生活所必需的關(guān)鍵能力，它逐漸成為當(dāng)代人才需求的一個(gè)重要導(dǎo)向。近幾年，關(guān)于高階思維的研究越來(lái)越多，也有多位學(xué)者對(duì)“高階思維”一詞下了定義，卻始終沒(méi)有統(tǒng)一定論。從各種定義我們不難發(fā)現(xiàn)，主要是以布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)作為參考，即把指向記憶、理解和應(yīng)用的思維稱(chēng)為低階思維，把指向較高層次心智活動(dòng)或認(rèn)知能力的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造思維稱(chēng)為高階思維。

在小學(xué)階段，學(xué)生借助模仿、識(shí)記等能力能夠取得較好的成績(jī)，但隨著年級(jí)的升高，問(wèn)題越來(lái)越靈活，不少學(xué)生的學(xué)習(xí)便遇到了較大的阻礙。究其原因，是他們之前習(xí)慣性地依賴低階思維進(jìn)行學(xué)習(xí)，高階思維能力嚴(yán)重缺乏，沒(méi)有能力自主地對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工?，F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)還是大量地以知識(shí)習(xí)得為目的，學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)還未真正落到實(shí)處。為了培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的新時(shí)代人才，我們必須關(guān)注學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的落地，注重?cái)?shù)學(xué)思維的培育，尤其應(yīng)在課堂教學(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

高階思維能力不是自然發(fā)生的，需要合適的導(dǎo)火索才能引燃，這根導(dǎo)火索就是“問(wèn)題”。

一、問(wèn)題是夯實(shí)低階思維的“壓艙石”

低階思維是開(kāi)啟高階思維之門(mén)的基礎(chǔ)，沒(méi)有低階思維，高階思維不可能發(fā)生。所以我們?cè)谧非蟾唠A思維的同時(shí)，不能忽略低階思維的重要性。如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠積極參與、主動(dòng)嘗試，也就順利步入了低階思維的大門(mén)。問(wèn)題是落實(shí)低階思維的“壓艙石”，有合適的問(wèn)題，低階思維才可行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

（一）問(wèn)題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“心臟”，為學(xué)習(xí)撬動(dòng)思維

古人云，疑是思之始，學(xué)之端。張載說(shuō)，在可疑而不疑者，不曾學(xué)。朱熹說(shuō)，大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟?？梢?jiàn)，問(wèn)題是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，正如美國(guó)著名數(shù)學(xué)家哈爾斯所說(shuō)，問(wèn)題是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“心臟”。

思維的發(fā)生是從疑問(wèn)開(kāi)始的。一個(gè)人如果沒(méi)有疑問(wèn)，他就不會(huì)對(duì)未知的內(nèi)容產(chǎn)生好奇和興趣，學(xué)習(xí)便不會(huì)起程。學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果沒(méi)有進(jìn)一步的疑問(wèn)，他就不會(huì)有源源不斷的探究動(dòng)力，學(xué)習(xí)便很難有所進(jìn)展。一個(gè)階段的學(xué)習(xí)有所收獲后，如果沒(méi)有新的疑問(wèn)，他的學(xué)習(xí)便不會(huì)走向深入，并由此走向新的未知領(lǐng)域。由此可見(jiàn)，能夠產(chǎn)生疑問(wèn)、敢于提出問(wèn)題、善于提好問(wèn)題，就能夠把學(xué)習(xí)者的思維引向更遠(yuǎn)處、更深處。如果師生能在學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出關(guān)鍵問(wèn)題、本質(zhì)問(wèn)題，學(xué)生的思維就會(huì)被撬動(dòng)，進(jìn)而向四面八方打開(kāi)，這是開(kāi)啟高階思維的最大動(dòng)力。因此在教學(xué)中，我們要有意識(shí)地通過(guò)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生嘗試在記憶、理解和應(yīng)用中落實(shí)低階思維，為在分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造中發(fā)展高階思維做好奠基準(zhǔn)備。

（二）問(wèn)題從“低而廣”開(kāi)始，為喚醒記憶奠基

班級(jí)中總是存在不同思維水平層次的學(xué)生，教學(xué)需要面向全體，讓每一位學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)和意愿。“低而廣”的問(wèn)題難度低、范圍廣，從“低而廣”問(wèn)題開(kāi)始的提問(wèn)，能夠充分喚醒學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和記憶，給所有層次的學(xué)生提供參與數(shù)學(xué)活動(dòng)的可能，同時(shí)也給了教師了解學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

在蘇教版數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)“用數(shù)對(duì)確定位置”一課的教學(xué)中，課始，需從原有的確定位置相關(guān)知識(shí)開(kāi)始，喚起學(xué)生的記憶。本課執(zhí)教教師的做法是先呈現(xiàn)一張座位圖，接著提問(wèn)：“你能用自己的語(yǔ)言描述某個(gè)學(xué)生（第一行）的位置嗎？”學(xué)生的表述有好幾種，如第幾個(gè)、第一排第幾個(gè)、左起第幾個(gè)、第一排左起第幾個(gè)、從下往上數(shù)第一排左起第幾個(gè)等。這個(gè)問(wèn)題屬于低階思維問(wèn)題，學(xué)生對(duì)于位置的樸素表述，只是原有記憶的喚醒與應(yīng)用，并不能激起深層次的認(rèn)知活動(dòng);但是這個(gè)問(wèn)題能讓不同思維水平層次的學(xué)生都參與其中，并能說(shuō)之一二，就是一個(gè)很好的開(kāi)端。這個(gè)問(wèn)題的提出，不僅讓教師了解了學(xué)生原有相關(guān)內(nèi)容的掌握情況，也喚醒了學(xué)生對(duì)舊知的記憶，對(duì)后續(xù)逐漸過(guò)渡到高階思維學(xué)習(xí)進(jìn)行了鋪墊，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供了螺旋式上升的契機(jī)。

（三）問(wèn)題在沖突中生長(zhǎng)，為后續(xù)理解蓄力

任何形式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者有主動(dòng)參與的欲望才有可能產(chǎn)生高階思維。所以在學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)始階段，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)生的表現(xiàn)找到?jīng)_突點(diǎn)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)重新理解舊知，進(jìn)而嘗試應(yīng)用，解決沖突。

在“用數(shù)對(duì)確定位置”的教學(xué)中，教師在學(xué)生對(duì)某個(gè)位置進(jìn)行表述之后這樣提問(wèn)：“這些表述是否能清晰地確定位置？請(qǐng)說(shuō)明理由?！睂W(xué)生對(duì)多種表述進(jìn)行比較辨析，很快排除了一些不能確定位置的表述，如“第幾個(gè)”“左起第幾個(gè)”“第幾排第幾個(gè)”，這些表述從不同的角度理解能找到不同的位置，不具有“確定”的作用。學(xué)生一致認(rèn)為，“從下往上數(shù)第一排左起第幾個(gè)”能夠清晰地確定位置，并且不會(huì)引起誤會(huì)。教師緊接著說(shuō)：“如果每次都這樣表述一個(gè)位置……”學(xué)生很自然地感受到：“太麻煩了！”教師順著學(xué)生的想法感嘆道：“是啊，數(shù)學(xué)的表達(dá)應(yīng)該是簡(jiǎn)潔的。”于是，學(xué)生在沖突感悟中認(rèn)識(shí)到一個(gè)后續(xù)問(wèn)題：怎樣表達(dá)既簡(jiǎn)潔又能確定位置？教師在學(xué)生已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和新問(wèn)題產(chǎn)生聯(lián)系和沖突的基礎(chǔ)上，進(jìn)行問(wèn)題導(dǎo)引，促進(jìn)學(xué)生從中找到平衡，激發(fā)后續(xù)學(xué)習(xí)欲望。

可見(jiàn)，沖突并不一定是矛盾，而有可能是對(duì)原有知識(shí)的補(bǔ)充和深入。沖突的存在會(huì)給人帶來(lái)不適感，但適當(dāng)?shù)臎_突也會(huì)讓人自發(fā)產(chǎn)生戰(zhàn)勝?zèng)_突、解決問(wèn)題的欲望。這種欲望的產(chǎn)生和保持能夠帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)走向深入，進(jìn)而啟發(fā)高階思維。

二、問(wèn)題是生發(fā)高階思維的“熱浮力”

高階思維是學(xué)習(xí)高階知識(shí)的關(guān)鍵。高階知識(shí)不是事實(shí)性、陳述性的知識(shí)，而是隱形、復(fù)雜的，它不能通過(guò)記憶和模仿習(xí)得。正因?yàn)槿绱?，高階思維能促進(jìn)創(chuàng)造和創(chuàng)新，是未來(lái)發(fā)展必不可少的素養(yǎng)。那么，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何利用問(wèn)題導(dǎo)引，促進(jìn)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，讓高階思維發(fā)生呢？

（一）借助問(wèn)題因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生分析提煉

實(shí)踐出真知，親身體驗(yàn)才能真正地獲得。教學(xué)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主探索，沖破障礙，進(jìn)而有新的發(fā)現(xiàn)或收獲。教師對(duì)于學(xué)生自主探索的情況，要給予不同的引導(dǎo)，如：有的只需要教師給予肯定的回應(yīng)，提示學(xué)生繼續(xù)探究;有的需要教師給予質(zhì)疑與修正的觀點(diǎn)，提醒學(xué)生思考要全面;有的需要教師明知故問(wèn)，以啟發(fā)學(xué)生重新審視自己的探索過(guò)程。

在“用數(shù)對(duì)確定位置”的教學(xué)中，學(xué)生在討論如何更精簡(jiǎn)地表述一個(gè)物體的位置時(shí)，每當(dāng)學(xué)生有新的想法，教師都以一個(gè)核心問(wèn)題回應(yīng)：“位置確定了嗎？能更簡(jiǎn)潔嗎？”這個(gè)問(wèn)題給學(xué)生提供了思考分析的“扶手”，提醒學(xué)生反思新想法的合理性，也暗示學(xué)生可以從“確定”和“簡(jiǎn)潔”兩個(gè)角度去思考如何數(shù)學(xué)化地表述。這樣的問(wèn)題，需要在學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)有深刻理解的基礎(chǔ)上才可以提出，是學(xué)生思維走向高階的關(guān)鍵性問(wèn)題。

（二）圍繞問(wèn)題質(zhì)疑辨惑，鼓勵(lì)學(xué)生追問(wèn)評(píng)價(jià)

學(xué)生通過(guò)自己的思考得到的結(jié)論不一定正確，尤其當(dāng)某些知識(shí)和內(nèi)容的探索被課堂中的少數(shù)學(xué)生掌控時(shí)，這些學(xué)生的想法常常會(huì)比較片面并且不夠深入。在這種情況下，多數(shù)學(xué)生只是觀摩者，缺失思考的機(jī)會(huì)，大多數(shù)學(xué)生的高階思維就難以生發(fā)。為此，課堂上教師既要面向全體設(shè)問(wèn)并給予充足的思考時(shí)空，更要引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的想法進(jìn)行反思，或?qū)λ说南敕ㄌ岢鲑|(zhì)疑。如果對(duì)自己或他人的想法是贊成的，則進(jìn)行肯定的評(píng)價(jià)，教師需要做的是在學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生具體說(shuō)說(shuō)理由。這樣處理，讓所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)對(duì)自己或他人的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和補(bǔ)充，通過(guò)追問(wèn)評(píng)價(jià)，重新梳理知識(shí)發(fā)生的過(guò)程，促進(jìn)知識(shí)理解，也有利于學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的漏洞，為學(xué)生高階思維的生發(fā)提供可能。

在“用數(shù)對(duì)確定位置”的教學(xué)中，學(xué)生明確了在平面中用行和列能夠確定物體的位置，但是“第幾列，第幾行”這些文字在記錄時(shí)依然不夠數(shù)學(xué)化，于是產(chǎn)生了用“數(shù)對(duì)”表示的需要。本課執(zhí)教教師的處理可謂智慧，他并非直接講授或提供材料讓學(xué)生自學(xué)，而是鼓勵(lì)所有學(xué)生對(duì)不同的表示方法進(jìn)行追問(wèn)評(píng)價(jià)。教師先呈現(xiàn)了學(xué)生用文字記錄的作品，由于需要記錄多個(gè)位置，所給的記錄時(shí)間又不充分，有的學(xué)生作品字跡非常潦草，有的學(xué)生則沒(méi)有記全，這些情況無(wú)不說(shuō)明了用文字表示“第幾列，第幾行”的不足。接著，呈現(xiàn)用“數(shù)對(duì)”記錄的作品，這里呈現(xiàn)的“數(shù)對(duì)”還不是真正的數(shù)對(duì)，僅僅是學(xué)生想到的簡(jiǎn)便表示方法，如“3 5”。然后教師追問(wèn)：“對(duì)他的記錄有意見(jiàn)嗎？”在教師不斷的追問(wèn)和學(xué)生不斷的質(zhì)疑和評(píng)價(jià)中，數(shù)對(duì)從“3 5”，到“3.5”“3， 5”“（3， 5）”，抽絲剝繭般接近規(guī)范的形式，最終學(xué)生創(chuàng)造出規(guī)范表示方法。在數(shù)對(duì)優(yōu)化的整個(gè)過(guò)程中，教師始終堅(jiān)持追問(wèn)：“對(duì)他的記錄有意見(jiàn)嗎？”“對(duì)這樣的表示還有想法嗎？”這些追問(wèn)，啟發(fā)和鼓勵(lì)所有學(xué)生參與到質(zhì)疑、辨惑和評(píng)價(jià)活動(dòng)中。就此，學(xué)生自己創(chuàng)造出了規(guī)范符號(hào)，形成了數(shù)學(xué)規(guī)約。這是多么大的鼓舞！學(xué)生一定會(huì)從中感受到自己質(zhì)疑、追問(wèn)、評(píng)價(jià)帶來(lái)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的快感。與此同時(shí)，學(xué)生的思維能力得到了提升，學(xué)習(xí)的興趣和自信心也大大地增強(qiáng)了。

（三）基于問(wèn)題延展所學(xué)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造想象

任何一種知識(shí)都不是孤立存在的，它一定與其他知識(shí)有關(guān)聯(lián)，它必然有與之承接的上位知識(shí)和下位知識(shí)。學(xué)習(xí)真正發(fā)生的前提，是要引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)與之相關(guān)的其他知識(shí)的好奇心，所以教師需要利用問(wèn)題延展理答，讓學(xué)生由現(xiàn)在所學(xué)對(duì)其他知識(shí)內(nèi)容產(chǎn)生好奇，或者通過(guò)對(duì)其他知識(shí)內(nèi)容的滲透和介紹，讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)在所學(xué)有更深的認(rèn)識(shí)和理解。

與“用數(shù)對(duì)確定位置”相關(guān)的后續(xù)知識(shí)是初中的平面直角坐標(biāo)系，再之后就是空間的坐標(biāo)系，本課執(zhí)教教師給我們做了一個(gè)很好的示范。在課的最后，教師呈現(xiàn)了以下情境：“有一只蜘蛛，它在墻面上爬，爬到了這里。你能用數(shù)對(duì)表示蜘蛛所在的位置嗎？”在此情境中，教師并沒(méi)有提供任何數(shù)據(jù)。有了本課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)生自然想到缺少表示行和列的數(shù)據(jù)。于是，教師一步一步引導(dǎo)學(xué)生想到：從墻角開(kāi)始，補(bǔ)上橫軸和縱軸（坐標(biāo)軸），就能順利得到數(shù)據(jù)，確定蜘蛛的位置。課并沒(méi)有到此結(jié)束，教師繼續(xù)提問(wèn)：“蜘蛛可是會(huì)吐絲的，它為了織網(wǎng)，吐絲把自己掛在了空中，現(xiàn)在蜘蛛的位置還能只用兩個(gè)數(shù)來(lái)確定嗎？”這個(gè)問(wèn)題，一下子將學(xué)習(xí)者的目光從二維平面聚焦到三維空間，給“確定位置”這類(lèi)知識(shí)梳理出了一條清晰的知識(shí)脈絡(luò)。學(xué)生能夠順著這條知識(shí)線索，借著問(wèn)題的“熱浮力”進(jìn)入到更高深、更廣闊的數(shù)學(xué)世界。

問(wèn)題導(dǎo)引，讓學(xué)生帶著好奇心，充分參與記憶、理解和應(yīng)用等低階思維活動(dòng)，進(jìn)而帶著已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷分析提煉、追問(wèn)評(píng)價(jià)、創(chuàng)造想象等思維活動(dòng)過(guò)程，充滿動(dòng)力、充滿熱情地參與更深層的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。美國(guó)教育家杜威曾指出，問(wèn)題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過(guò)程。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生始終對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容保持問(wèn)題意識(shí)，在問(wèn)題產(chǎn)生、遇到障礙、問(wèn)題解決到再產(chǎn)生問(wèn)題這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中，讓學(xué)生的思維水平慢慢從低階走向高階。

責(zé)任編輯：丁偉紅