葉海忠

摘要：統(tǒng)編教材的適用范圍涵蓋不同的地區(qū)，帶來(lái)相應(yīng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性。針對(duì)教材雙線結(jié)構(gòu)的編排體例，落實(shí)新課標(biāo)對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”等任務(wù)群的評(píng)價(jià)要求，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第六單元為例，示范人文主題的不同層次探究，從單篇到單課再到單元以及任務(wù)群之間的整合探究。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;高中語(yǔ)文;學(xué)習(xí)活動(dòng);分層設(shè)計(jì)

從2019年秋季開(kāi)始，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材分批在全國(guó)范圍內(nèi)投入使用。同一省份的不同地區(qū)、同一地區(qū)的不同學(xué)校，乃至同一班級(jí)的不同學(xué)生，語(yǔ)文功底往往會(huì)有差異。因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異，分層設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)和需求，為學(xué)生提供個(gè)性化活動(dòng)方案，最大限度激發(fā)學(xué)生的潛力。這樣既能滿足語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，又能讓語(yǔ)文基本功扎實(shí)的學(xué)生有所拓展和提升。這就像物理學(xué)上的張力一樣，讓具體的文本變得富有彈性，產(chǎn)生應(yīng)力。這也應(yīng)該是教材編寫者的用意和期望所在。

古人倡導(dǎo)的因材施教，就是一個(gè)分層教學(xué)的良好示范。美國(guó)著名教育學(xué)家霍華德·加德納主張“教學(xué)時(shí)應(yīng)尊重學(xué)生學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來(lái)的差異”，認(rèn)為“學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)差異，不應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)化處理，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層次教學(xué)尊重了不同個(gè)體之間的差異，能更好地發(fā)掘?qū)W習(xí)個(gè)體的潛力”。美國(guó)心理學(xué)家布魯納提出的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)則認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生具有自己的編碼系統(tǒng)，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是要主動(dòng)參與建立該學(xué)科知識(shí)體系的過(guò)程。布魯納認(rèn)為，新知識(shí)的建立與個(gè)體本身因素有關(guān)，需要學(xué)生的主動(dòng)參與，需要激活學(xué)生的主動(dòng)性，引導(dǎo)其獨(dú)立思考，這與依據(jù)各個(gè)層次的學(xué)生情況來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)想一致。這些觀點(diǎn)都為學(xué)習(xí)活動(dòng)分層設(shè)計(jì)提供了理論基礎(chǔ)。

目前，對(duì)分層教學(xué)的概念沒(méi)有明確的定義，不同學(xué)者有不同的理解。筆者認(rèn)為，按照課標(biāo)的要求和教材的體例以及文本的具體特點(diǎn)，應(yīng)針對(duì)維果斯基提出的學(xué)生“現(xiàn)有的發(fā)展水平”和“在別人的幫助下可能達(dá)到的水平”之間的“最近發(fā)展區(qū)”，設(shè)計(jì)不同層級(jí)的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生得到個(gè)性化的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，利用分層學(xué)習(xí)活動(dòng)的張力，幫助學(xué)生通過(guò)自身努力達(dá)到自己的第二種水平，從而實(shí)現(xiàn)巴班斯基眼中“最優(yōu)化”的效果，建構(gòu)自己的學(xué)科知識(shí)體系。

分層設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心在于教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，立足于教材的編排體例和具體文本活動(dòng)情境的靈活處理。統(tǒng)編教材是落實(shí)新課標(biāo)的，也就意味著教師要學(xué)會(huì)依據(jù)課標(biāo)設(shè)計(jì)活動(dòng)。下面，筆者就以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第六單元為例，闡述幾點(diǎn)教學(xué)實(shí)踐的思考。

一、學(xué)習(xí)活動(dòng)分層設(shè)計(jì)的基點(diǎn)：人文主題與任務(wù)群

統(tǒng)編教材的一個(gè)顯著特點(diǎn)是人文主題與任務(wù)群的雙線設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)該以此為基點(diǎn)，將其作為分層活動(dòng)的根本指向。

（一）基于人文主題的分層設(shè)計(jì)

第六單元的人文主題是“學(xué)習(xí)之道”，教材選擇了六篇文章，共分為四組，也就是四課?；旌辖M元，打破按照文體編排的傳統(tǒng)單元體例：第一組是兩篇經(jīng)典的文言文，第二組是毛澤東的一篇演講稿，第三組是魯迅的雜文，第四組則是黑塞和翻譯名家王佐良先生的關(guān)于讀書(shū)的隨筆。其實(shí)，就是從不同角度來(lái)闡述有關(guān)學(xué)習(xí)的問(wèn)題。闡述學(xué)習(xí)的意義，或討論學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法，或描述讀書(shū)的經(jīng)歷與感受，使我們獲得不同的啟迪。

從某種程度上說(shuō)，“學(xué)習(xí)之道”的人文主題也是學(xué)習(xí)情境。有了這個(gè)情境，六篇課文及其他學(xué)習(xí)材料就能夠聚合起來(lái)，進(jìn)行學(xué)習(xí)材料之間的比較、分析、綜合與遷移。

統(tǒng)編教材倡導(dǎo)大單元設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)從單元的角度來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。教材設(shè)置的單元活動(dòng)包括讓學(xué)生摘錄名言警句，跟同學(xué)分享讀書(shū)經(jīng)歷，等等;配套的教師教學(xué)用書(shū)也設(shè)計(jì)了辯論會(huì)、演講比賽等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，都可以基于學(xué)情酌情處理。但是這些活動(dòng)對(duì)于一些語(yǔ)文基礎(chǔ)比較好的學(xué)生而言，太過(guò)簡(jiǎn)單。語(yǔ)文素養(yǎng)比較高的學(xué)生，可以結(jié)合教材中的單元活動(dòng)進(jìn)行整合、融通。比如在前面活動(dòng)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生探究單元中六篇不同體裁不同風(fēng)格的文本對(duì)“學(xué)習(xí)之道”有哪些規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，比較其異同。也可以推薦學(xué)生閱讀喬希·維茨金的《學(xué)習(xí)之道》、彼得·圣吉的《第五項(xiàng)修煉：終身學(xué)習(xí)者》等著作，讓學(xué)生從終身學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)等角度去思考單元文本中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念的現(xiàn)實(shí)意義與價(jià)值。比如荀子說(shuō)“學(xué)不可以已”，韓愈說(shuō)“道之所存，師之所存也”，都認(rèn)為要珍惜時(shí)光，勤勉學(xué)習(xí);可是《莊子》卻說(shuō)“吾生也有涯，而知也無(wú)涯，以有涯隨無(wú)涯，殆已”，黑塞在《讀書(shū)：目的和前提》中也有和莊子觀點(diǎn)相近的表達(dá)。讓學(xué)生對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行整合探究，會(huì)讓學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)之道”有更深的認(rèn)知。

信息化社會(huì)里，學(xué)習(xí)的方式、手段、內(nèi)容等都有了很大變化，大量的在線課程給信息化社會(huì)的學(xué)習(xí)帶來(lái)了很多挑戰(zhàn)。自媒體時(shí)代，我們?cè)撊绾螌W(xué)習(xí)？經(jīng)典的價(jià)值在哪里？這一系列變化和問(wèn)題都是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的多元角度，都能讓學(xué)生思考單元文本觀點(diǎn)的時(shí)代意義。

（二）基于任務(wù)群的分層設(shè)計(jì)

必修教材一共設(shè)計(jì)了三個(gè)“思辨性閱讀與表達(dá)”的任務(wù)群?jiǎn)卧?，這是教材體系中該任務(wù)群的第一個(gè)單元。學(xué)習(xí)目標(biāo)是“讓學(xué)生對(duì)‘思辨類閱讀與表達(dá)有基本的認(rèn)識(shí)，能夠理解論述類文章的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，在閱讀時(shí)能夠把握作者的主要觀點(diǎn)和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并能夠在表達(dá)交流時(shí)有理有據(jù)地進(jìn)行論述，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”。所以，應(yīng)該整合學(xué)習(xí)資源來(lái)培育學(xué)生的理性思維。

2020年修訂的新版課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高一學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述是：在文本閱讀的基礎(chǔ)上，“能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系”，“?有反思和總結(jié)自己語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)”，“能主動(dòng)梳理語(yǔ)文課程中涉及的文化現(xiàn)象”，“能用多種形式整理記錄自己學(xué)習(xí)、生活中的所得”。

第六單元的六篇文本，前四篇以議論為主，思辨性較強(qiáng);后兩篇也兼有議論和記敘，同樣也有一些能引發(fā)學(xué)生深入思考的思辨性內(nèi)容?？梢詮膯卧慕嵌日线@六篇不同文體不同類型的文本，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)不同復(fù)雜程度的思辨說(shuō)理，學(xué)習(xí)如何提出和闡發(fā)觀點(diǎn)，如何做到立論正確、論據(jù)恰當(dāng)、講究邏輯、語(yǔ)言準(zhǔn)確，并學(xué)習(xí)如何有理有據(jù)地對(duì)錯(cuò)誤現(xiàn)象和觀點(diǎn)進(jìn)行反駁。

比如，可以引導(dǎo)基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)提取和概括幾篇文本中作者的主要觀點(diǎn)，分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的邏輯聯(lián)系，梳理作者的論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法，理清論證思路，明確最基本的論證結(jié)構(gòu)。對(duì)于素養(yǎng)較高的學(xué)生，則讓他們?cè)诖嘶A(chǔ)上逐步拓展深入，認(rèn)識(shí)復(fù)雜的論證結(jié)構(gòu)。包括從宏觀的角度讓學(xué)生討論不同類型論述文本中的論證結(jié)構(gòu)，以及從文本局部論證方法的角度來(lái)認(rèn)識(shí)不同特點(diǎn)的思辨說(shuō)理。

前者比如《師說(shuō)》，是在提出中心論點(diǎn)后用三組對(duì)比寫對(duì)從師而學(xué)的不同認(rèn)識(shí)、不同做法和不同結(jié)果，批判當(dāng)時(shí)恥于從師的不良風(fēng)氣，這是先“破”;然后以備受尊崇的圣人孔子的無(wú)可辯駁的言論和實(shí)踐為例，從正面論述“圣人無(wú)常師”，從而得出“師道”的標(biāo)準(zhǔn)，這是在“破”的基礎(chǔ)上的“立”。而《拿來(lái)主義》從“送去主義”著筆，揭露、譴責(zé)媚外賣國(guó)的“送去主義”的實(shí)質(zhì)和危害。寫“送去主義”之前談的卻是“閉關(guān)主義”，概述了統(tǒng)治階級(jí)由奉行盲目排外的“閉關(guān)主義”到奉行媚外賣國(guó)的“送去主義”的演變過(guò)程。掃清認(rèn)識(shí)上的障礙，為下文正面闡明“拿來(lái)主義”做鋪墊。在此基礎(chǔ)上再揭示“拿來(lái)主義”的內(nèi)涵，批判接受外來(lái)文化和傳統(tǒng)文化問(wèn)題上的錯(cuò)誤傾向，進(jìn)而闡明“拿來(lái)主義”的原則和方法，最后闡明實(shí)行“拿來(lái)主義”的意義和條件，展現(xiàn)了嚴(yán)密的雜文結(jié)構(gòu)。

后者比如《勸學(xué)》《師說(shuō)》中的對(duì)比論證，《勸學(xué)》《拿來(lái)主義》中的比喻論證，《反對(duì)黨八股》中的舉例論證，等等?！赌脕?lái)主義》論述怎么樣“拿來(lái)”，運(yùn)用的是比喻論證方法：用“大宅子”做比喻來(lái)闡釋，批判了對(duì)待“大宅子”即文化遺產(chǎn)的三種錯(cuò)誤態(tài)度。而《師說(shuō)》則通過(guò)“古之圣人與今之眾人”“于己和愛(ài)子”“士大夫之族與巫醫(yī)樂(lè)師百工之人”三組對(duì)比，以不同的認(rèn)識(shí)、不同的做法和不同的結(jié)果，批判當(dāng)時(shí)恥于從師的不良風(fēng)氣。

即便是相同的思辨說(shuō)理的論證方法，也可以組織學(xué)生進(jìn)行比較探究，深入體會(huì)思辨說(shuō)理的精妙處。比如《勸學(xué)》中運(yùn)用了豐富的比喻論證，這種“就近取譬”正是荀子的說(shuō)理風(fēng)格。所謂“取譬”，就是以其他事物打比方。而荀子打的比方都是常識(shí)或者身邊的事物，使得道理符合常識(shí)與人情，因而平易近人，起到深入人心的效果?！墩撜Z(yǔ)·雍也》載孔子曰：“能近取譬，可謂仁之方也已。”孟子也是“長(zhǎng)于譬喻”。（東漢趙岐《孟子章句題辭》）因?yàn)樵谌寮铱磥?lái)，從自身出發(fā)打比方，就是替人著想，推己及人，這絕不是簡(jiǎn)單的文字修辭技巧，而是道德的惠施，是推行仁道的方法。這點(diǎn)往往是我們學(xué)習(xí)《勸學(xué)》時(shí)容易忽略的地方。?甚至《勸學(xué)》大量的比喻之間也是有細(xì)微區(qū)別的，比如有的道理隱含在比喻之中，有的用比喻引出道理;設(shè)喻方式也很多樣，有正面，有反面。也可以讓學(xué)生梳理這些比喻，深入探究比喻論證的不同角度。

再比如魯迅的雜文，經(jīng)常用比較和對(duì)比的思維。他要立，必定與破相伴;他要破，也會(huì)立出主張，亮明立場(chǎng)。他總是用生動(dòng)的比喻來(lái)形象說(shuō)明抽象的道理。形象總是多義的，比喻也需要我們從喻體去尋找它準(zhǔn)確的喻義。只有通過(guò)這些形象，我們才能明白文章的意義;只有理解了文章的意義，才能體會(huì)到這些形象的生動(dòng)，才會(huì)產(chǎn)生會(huì)心的愉悅，回味無(wú)窮。魯迅的雜文不是抽象的推理，推理是在背后，站在前臺(tái)的是形象。魯迅的故事不是隨便講的，比方也不是隨便打的，都是有所指的。所以，要讓學(xué)生認(rèn)真閱讀課文注解，有條件的還可以推薦他們閱讀《魯迅全集》或更詳細(xì)的解讀文章。這樣，他們不但能加深對(duì)作品的理解，還會(huì)讀到當(dāng)時(shí)許多有趣的故事。熟悉了魯迅的這些手法，就掌握了進(jìn)入魯迅雜文大門的鑰匙。對(duì)那些對(duì)語(yǔ)文和閱讀充滿興趣的學(xué)生，這就是一個(gè)富有價(jià)值的分層進(jìn)階學(xué)習(xí)活動(dòng)。

我們以前的教學(xué)活動(dòng)總是習(xí)慣老師去教，對(duì)學(xué)生的主體性凸顯得不夠，從一線的教學(xué)實(shí)踐看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的低效恰恰根源于此。所以，一定要立足統(tǒng)編教材的雙線結(jié)構(gòu)的基點(diǎn)，依據(jù)課標(biāo)要求，從課標(biāo)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的角度設(shè)計(jì)基于具體情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)。所有的活動(dòng)設(shè)計(jì)都應(yīng)該基于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，即能讓學(xué)生在一定的情境中去進(jìn)行實(shí)踐性學(xué)習(xí)或者體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。通過(guò)這樣的驅(qū)動(dòng)性學(xué)習(xí)任務(wù)去設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，通過(guò)合理的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)呈現(xiàn)可以物化的成果——這樣的課堂才更符合課程標(biāo)準(zhǔn)理念，語(yǔ)文教學(xué)才能真正由經(jīng)驗(yàn)教學(xué)走向課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)。和傳統(tǒng)的講授的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，這樣做更易發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，課堂往往容易有驚喜。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)分層設(shè)計(jì)還應(yīng)關(guān)注單元體例

統(tǒng)編教材的單元體例跟以往教材的一個(gè)顯著區(qū)別是：在每一個(gè)單元的內(nèi)部，還有“課”的存在，每一“課”有的只是一篇課文，有的有兩篇甚至更多課文。這就使得如何處理單篇、單課和單元的不同學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，成為教學(xué)實(shí)踐中不得不面臨的一個(gè)問(wèn)題。如果僅僅停留在舊的單篇教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，再好的教材也都只是換湯不換藥，肯定會(huì)讓教材的整體設(shè)計(jì)大打折扣。對(duì)于那些經(jīng)典的篇目，教材主編溫儒敏先生也沒(méi)有否認(rèn)可以進(jìn)行單篇教學(xué)。所以，在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，除前文提到的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)外，很顯然還存在單篇學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和單課學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。統(tǒng)編教材更強(qiáng)調(diào)任務(wù)群的整合，教學(xué)過(guò)程中還應(yīng)該有任務(wù)群的整合設(shè)計(jì)。下面，按單篇、任務(wù)群、單課的順序依次闡述。

（一）單篇的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：文本的分層探究

《讀書(shū)：目的與前提》一文系黑塞的隨筆，即便是節(jié)選，論說(shuō)也充滿思辨魅力。全文的思辨邏輯是圍繞“讀世界文學(xué)是獲得教養(yǎng)的途徑之一”環(huán)環(huán)相扣展開(kāi)論述。對(duì)于一般的學(xué)生，可以讓他們梳理黑塞先生的觀點(diǎn)，如下：

1.?修養(yǎng)重在過(guò)程，要獲得教養(yǎng)，途徑之一是研讀世界文學(xué)。

2.?要建立與世界文學(xué)的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)自己很重要。

3.?進(jìn)入世界文學(xué)殿堂需要愛(ài)、個(gè)性或人格。

4.“我”的讀書(shū)經(jīng)驗(yàn)分享：熱情與興趣;“我”對(duì)中國(guó)典籍的涉獵。

5.?向杰作表明自己的價(jià)值。

但從上述邏輯可以看出，如果依靠關(guān)鍵句或分論點(diǎn)來(lái)提煉觀點(diǎn)，作者的論述就顯得單薄許多，很多很獨(dú)到的思想（不單純是格言警句）被這個(gè)邏輯框架遮蔽了。

黑塞文章的真正內(nèi)容，是他呈現(xiàn)在文字中的思想的形式。我們通常認(rèn)為，論證是一種技巧，是一種論說(shuō)文在論點(diǎn)之外的形式因素。但黑塞不是這樣，他的思辨是均衡的，環(huán)環(huán)相扣，如神秘的花紋——他的思路，比他的觀點(diǎn)更重要。比如，他在一個(gè)簡(jiǎn)單觀點(diǎn)拋出后，會(huì)有逐步深化和拓展的論說(shuō)，甚至?xí)M(jìn)行自我駁詰。所以，黑塞的論點(diǎn)分布在各句群之中的關(guān)聯(lián)詞之間，分布在語(yǔ)段之間的起承轉(zhuǎn)合之間，需要讀者調(diào)取已有的經(jīng)驗(yàn)去概括。

那么，在這個(gè)邏輯框架之上，可以設(shè)計(jì)高階的學(xué)習(xí)活動(dòng)：讓學(xué)生提取文章的關(guān)鍵詞。關(guān)鍵詞是論文用以進(jìn)行文獻(xiàn)檢索的關(guān)鍵元素，是論述中的核心概念。在前面梳理的基礎(chǔ)上提煉這篇文章的關(guān)鍵詞，可以提取為三個(gè)：修養(yǎng)、讀書(shū)、自我。通過(guò)這三個(gè)詞，反過(guò)來(lái)可以通過(guò)造句拼接，來(lái)進(jìn)一步概括這篇文章的思路：

1.修養(yǎng)是一種自我完善。

2.讀書(shū)是一種自我修養(yǎng)。

3.自我是讓讀書(shū)成為一種修養(yǎng)方式的前提。

這時(shí)就可以發(fā)現(xiàn)，三個(gè)詞，回環(huán)往復(fù)，融通妙合。在文章表面的所謂論證邏輯之下，我們實(shí)際看到的，是一個(gè)依靠閱讀世界文學(xué)的話頭組織起來(lái)的一個(gè)修養(yǎng)情境。好的論說(shuō)文，都給人這樣的閱讀感受：貌似作者給了我們觀點(diǎn)，實(shí)際上他只是給我們一個(gè)思想的情境。論證的形式就是思想的形式，就是思想的形象，是一篇偉大的論說(shuō)文的魅力之源。

再如魯迅先生的雜文《拿來(lái)主義》，是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的傳統(tǒng)篇目，學(xué)習(xí)資源非常豐富，老師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的方法、手段和途徑也非常多，但它依然是一篇教起來(lái)有難度的文本。

如果對(duì)魯迅寫作《拿來(lái)主義》的背景不太清楚，會(huì)把文章讀淺、讀輕，甚至讀歪。作者寫作的初衷是為了新文學(xué)或新文藝的建設(shè)，也就是文章最后所說(shuō)的“沒(méi)有拿來(lái)的，人不能自成為新人，沒(méi)有拿來(lái)的，文藝不能自成為新文藝”。如何建設(shè)新文藝，新文藝建設(shè)的途徑在哪里，在新文藝建設(shè)中，如何處理好外國(guó)文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化的關(guān)系等，是當(dāng)時(shí)討論得比較多的問(wèn)題，甚至在新文化陣營(yíng)內(nèi)部也存在很多爭(zhēng)議。對(duì)此，魯迅的思考是長(zhǎng)時(shí)間的。這篇文章寫于1934年，往前推十幾年，他就開(kāi)始了不間斷的思考，除了《拿來(lái)主義》，還可以在《隨感錄·三十六》（1918）、《隨感錄·四十六》（1919）、《看鏡有感》（1925）、《青年必讀書(shū)》（1925）、《現(xiàn)今的新文學(xué)概觀》（1929）、《“硬譯”與“文學(xué)的階級(jí)性”》（1930）、《關(guān)于翻譯的通信》（1932）等作品中見(jiàn)到魯迅關(guān)于這一問(wèn)題的思考。

“拿來(lái)”以及如何“拿來(lái)”不是《拿來(lái)主義》一篇文章的觀點(diǎn)，而是魯迅為了新文藝的建設(shè)長(zhǎng)期思考并與各種錯(cuò)誤觀點(diǎn)斗爭(zhēng)的一貫主張。對(duì)一般學(xué)生，可以讓他們了解文中幾種主義的內(nèi)涵和“大宅子”等一系列比喻的內(nèi)涵。對(duì)于素養(yǎng)更高的學(xué)生，可以布置課外閱讀相關(guān)的文本，讓他們系統(tǒng)地了解魯迅對(duì)于如何建設(shè)新文藝的闡述。甚至還可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行放大，讀讀如何處理外國(guó)文化甚至更廣闊的對(duì)外開(kāi)放。學(xué)生就可以思考：魯迅當(dāng)年講的故事現(xiàn)在會(huì)不會(huì)再發(fā)生？魯迅當(dāng)年批判過(guò)的人物換個(gè)“馬夾”又上場(chǎng)了？魯迅當(dāng)年講的故事?lián)Q了人物和道具又上演了？就中學(xué)生而言，有沒(méi)有覺(jué)得自己國(guó)家已經(jīng)強(qiáng)大到不行？或者反過(guò)來(lái)，以為外國(guó)的什么都好？魯迅當(dāng)年寄希望于年輕人，呼喚“新人”的出現(xiàn)，我們是否屬于這樣的新人？如果讀了魯迅的作品不聯(lián)系自己，不聯(lián)系當(dāng)下的中國(guó)，就不能算讀懂了魯迅。

從這些角度去設(shè)計(jì)活動(dòng)，哪怕是單篇，也能夠把魯迅的精神化為學(xué)生的思想和文化實(shí)踐，助力學(xué)生的精神成長(zhǎng)，這樣才會(huì)真正讀出永不過(guò)時(shí)的魯迅。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助教師或?qū)W習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)有意義的建構(gòu)方式獲得的。教學(xué)中，教師應(yīng)注意從學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)有意義的方式，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)活動(dòng)中建構(gòu)起新的知識(shí)。建構(gòu)主義還認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有社會(huì)互動(dòng)性，學(xué)習(xí)的過(guò)程需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的成員可以在學(xué)習(xí)過(guò)程中交流溝通，分享資源。這些資料可以直接推送給學(xué)生課前閱讀，提高課堂效率。

（二）任務(wù)群的整合設(shè)計(jì)：語(yǔ)言的整合探究

文本除了分層探究，還可以靈活進(jìn)行分層處理。比如《反對(duì)黨八股》一文中指出了黨八股的八大罪狀，分析黨八股的危害。學(xué)習(xí)這篇文章，可以從兩個(gè)方面分層設(shè)計(jì)：

一是從理解文章論說(shuō)思路的角度設(shè)計(jì)。毛澤東對(duì)每一種罪狀的批判都是有破有立，破立結(jié)合。大致包括列出問(wèn)題的表現(xiàn)和危害、分析產(chǎn)生的原因、提出正面的主張和解決問(wèn)題的方法等。因?yàn)槭侵v話，文本的論說(shuō)思路比較清晰，對(duì)一般學(xué)生的常規(guī)設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生梳理這種思路。但是對(duì)于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，文本完全不需要教師再去指導(dǎo)，不如讓學(xué)生把自己的作文找出來(lái)，對(duì)照八大罪狀，分析、審視自己的習(xí)作。筆者在試教過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)這個(gè)活動(dòng)參與熱情很高，做出來(lái)的“物化”成果也很精彩，有學(xué)生分析到最后，連第七、八兩條罪狀都自我戲謔“這條我可萬(wàn)萬(wàn)不敢”。

二是從語(yǔ)言角度設(shè)計(jì)?！斗磳?duì)黨八股》是一篇演講，通篇語(yǔ)言生動(dòng)活潑，大多用口語(yǔ)，句式多樣，或陳述，或描寫，或議論，或發(fā)問(wèn)，或引經(jīng)據(jù)典，造成了文章起伏跌宕的節(jié)奏，。陽(yáng)春白雪，下里巴人，無(wú)所不有。并且，融入了自己的情感和態(tài)度，話語(yǔ)中有聽(tīng)眾，有一種明顯的互動(dòng)關(guān)系，非常有現(xiàn)場(chǎng)感。不但可以作為對(duì)文章本身語(yǔ)言特色的評(píng)價(jià)，也是說(shuō)話作文錘煉語(yǔ)言的經(jīng)典范例。學(xué)生很容易梳理這些特點(diǎn)。可以讓學(xué)生體會(huì)毛澤東從這三個(gè)渠道學(xué)習(xí)語(yǔ)言的成功之處，再聯(lián)系當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)上千奇百怪的“跪求體”“哭暈體”“嚇尿體”“厲害體”“雞湯體”等不講真實(shí)、不講科學(xué)、不講道德、不講漢語(yǔ)規(guī)范，嘩眾取寵、危言聳聽(tīng)、博人眼球的不良文風(fēng)，既回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，又聯(lián)系當(dāng)下實(shí)際。從文風(fēng)拓展到行為、情感、價(jià)值觀、知識(shí)水平、審美趣味等等綜合修養(yǎng)的表現(xiàn)，這樣一篇淺顯易懂的文本就會(huì)產(chǎn)生更大的張力。

學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的提升是學(xué)生“在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累和建構(gòu)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)”。教師應(yīng)少糾纏于具體的語(yǔ)言知識(shí)講解，注重語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程中的熏陶、涵泳與積累，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，通過(guò)建構(gòu)與運(yùn)用語(yǔ)言，培養(yǎng)良好的語(yǔ)言審美體驗(yàn)與審美能力。

統(tǒng)編教材設(shè)置了一個(gè)特別的語(yǔ)言活動(dòng)單元（第八單元）。該任務(wù)群的活動(dòng)可以進(jìn)行前置或者延伸，教師要協(xié)調(diào)語(yǔ)言任務(wù)群與其他任務(wù)群之間的關(guān)系，通過(guò)其他任務(wù)群提供“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”、“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”和豐富的語(yǔ)言活動(dòng)材料，從而使得各任務(wù)群之間的學(xué)習(xí)互相支撐。這樣，任何一篇文本都可以從語(yǔ)言的角度去設(shè)計(jì)語(yǔ)言的整合任務(wù)。

《反對(duì)黨八股》里面有大量的成語(yǔ)和俗語(yǔ)，以這篇文本作為依托，整合這篇文章和第八單元的“學(xué)習(xí)活動(dòng)一”，梳理文章中的成語(yǔ)和俗語(yǔ)，分類探究其來(lái)源，最后以“成語(yǔ)中的文化”為題寫一篇語(yǔ)言札記進(jìn)行總結(jié)，就避免了學(xué)生在第八單元再去開(kāi)展語(yǔ)言活動(dòng)的機(jī)械性。

（三）單課的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：文化的高階探究

從單課的角度看，把兩篇或者幾篇文章編為一課，一定有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。以《勸學(xué)》《師說(shuō)》為例，這兩篇都是經(jīng)典課文，都運(yùn)用了豐富的對(duì)比論證，都探討學(xué)習(xí)求師的必要性。對(duì)于一般學(xué)生，可以讓他們提煉各段的中心句，探究中心句和比喻論證（或者對(duì)比論證）之間的關(guān)系。但是從文化背景上看，荀子被稱為先秦儒家思想集大成者，要深入地理解荀子關(guān)于“學(xué)”的思想，要在更大的儒家思想傳統(tǒng)中理解他對(duì)學(xué)習(xí)闡述的深層意義?！盾髯印窞槭裁幢环Q為“學(xué)者之書(shū)”？同樣作為儒家的代表人物，荀子和孔子、孟子的文章風(fēng)格是否相同？《孟子》中的文字都是師生對(duì)話，《論語(yǔ)》中的孔門弟子與孔子之間有對(duì)話有生活，而荀子是獨(dú)自撰作，是獨(dú)白式的、系統(tǒng)式的表述。《荀子》每篇都有一個(gè)主題，篇中圍繞一個(gè)主題展開(kāi)層層論述，標(biāo)志著先秦諸子思想體系的完善與文體的成熟。

《勸學(xué)》篇的第一句提出了論學(xué)的命題“學(xué)不可以已”，這是儒家學(xué)說(shuō)的起點(diǎn)?！墩撜Z(yǔ)》的首章為《學(xué)而》：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”儒家的最高標(biāo)準(zhǔn)是做圣人，這個(gè)價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn)，是學(xué)習(xí)的“義”。從一個(gè)“士”進(jìn)到“圣人”，這個(gè)過(guò)程直到生命結(jié)束，只有對(duì)此“義”長(zhǎng)期持守與實(shí)踐才能達(dá)成。因而對(duì)個(gè)體生命而言，學(xué)是沒(méi)有終點(diǎn)的。孔子和孟子在不同的話語(yǔ)場(chǎng)合即興發(fā)揮出來(lái)的思想，在荀子這里得到了系統(tǒng)而有層次的表達(dá)，形成了思想的體系和論述的層次。如果學(xué)生比較閱讀《勸學(xué)》全文和《論語(yǔ)》、《孟子》的選段，從表達(dá)的文字形式對(duì)比儒家不同代表人物的語(yǔ)言風(fēng)格，就能從文化的角度去感受這種漸進(jìn)式的文化傳承。對(duì)于知識(shí)積淀比較豐富的學(xué)生而言，這樣的高階探究活動(dòng)就讓文本的價(jià)值發(fā)揮得更大。

荀子闡論學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方法：一是從師，“近其人”，找到君子賢人作為導(dǎo)師;二是“隆禮”，就是以禮法修身，去努力實(shí)踐道德。荀子重視師道與自修，是因?yàn)樗幍膽?zhàn)國(guó)時(shí)代，禮樂(lè)文化傳統(tǒng)的社會(huì)倫理道德遭到極大的破壞，他希望通過(guò)重新確立文化和道德的傳承關(guān)系，確立個(gè)人認(rèn)同并實(shí)踐文化與道德的自覺(jué)意識(shí)來(lái)挽救亂世。因此，師道的提出，往往是在文化面臨危機(jī)之時(shí)。而千年之后的大唐經(jīng)過(guò)安史之亂，一下子從巔峰墜入谷底。韓愈面對(duì)藩鎮(zhèn)割據(jù)、盛世不再的政治局面，認(rèn)識(shí)到官方僵化的經(jīng)學(xué)已不能讓儒家思想影響世俗社會(huì)，不能抵抗佛、道二教對(duì)世道人心的影響。所以，他和柳宗元等人特別提倡文辭與儒家之道的關(guān)系，希望通過(guò)文章來(lái)影響社會(huì)，改變世道人心，重建儒家的倫理社會(huì)和道德信仰。文和道的結(jié)合，是韓愈的文化使命，通過(guò)古文的創(chuàng)作，他和柳宗元等人將魏晉以來(lái)推崇駢偶辭藻與個(gè)人情感的文學(xué)風(fēng)尚帶回儒家修辭立其誠(chéng)和經(jīng)世致用的文學(xué)傳統(tǒng)。

韓愈說(shuō)：“吾師道也?！彼凇对馈分姓f(shuō)：“周道衰，孔子沒(méi)，火于秦，黃老于漢，佛于晉、魏、梁、隋之間。其言道德仁義者，不入于楊，則歸于墨;不入于老，則歸于佛。入于彼，必出于此。入者主之，出者奴之;入者附之，出者污之。噫！后之人其欲聞仁義道德之說(shuō)，孰從而聽(tīng)之？”

他的道就是儒家之道。一方面由于意識(shí)到這一傳統(tǒng)的喪失，所以他說(shuō)“師道之不存也久矣”，另一方面，韓愈的深刻之處在于，他一針見(jiàn)血地指出師道不存的根本原因，就是士大夫之間形成了“恥師”的風(fēng)氣。由于士大夫們是社會(huì)的統(tǒng)治者，居于士農(nóng)工商“四民”社會(huì)的上層，是傳統(tǒng)文化和倫理道德的繼承者，他們恥于從師，才是最大的文化危機(jī)和道德危機(jī)。闡明了何為師、何為道，為何要不恥從師等道理之后，韓愈進(jìn)而闡明師在何處的問(wèn)題，提出“圣人無(wú)常師”“術(shù)業(yè)有專攻”“聞道有先后”。這種在日常生活中發(fā)現(xiàn)和實(shí)踐道，在日常生活中學(xué)習(xí)的思想，是韓愈的創(chuàng)見(jiàn)，復(fù)活了原始儒家的“不恥下問(wèn)”“三人行必有我?guī)熝伞钡木瘢岢隽私鉀Q文化危機(jī)的方便法門。

讓學(xué)生從文化傳承這個(gè)角度去探究韓愈的“道”和儒家道統(tǒng)之間的淵源，會(huì)讓那些對(duì)文學(xué)、文化充滿熱情的學(xué)生的眼界變得更加高遠(yuǎn)。

有很多時(shí)候，不是學(xué)生能力有問(wèn)題，而是我們給學(xué)生的機(jī)會(huì)太少，從這個(gè)意義上說(shuō)，這種分層的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該能給那些在課堂上“吃不飽”的學(xué)生以無(wú)限的可能。