張文婷 于海波

作為一個專有名詞，“教師核心素養(yǎng)”被廣泛使用是近二十年的事，但作為教師專業(yè)發(fā)展的核心問題，其存在時間幾乎與教師身份存在的歷史一樣久遠(yuǎn)，并在全球范圍引起了廣泛的討論，如今更成為教育改革與實踐的核心議題。根據(jù)《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，應(yīng)努力提升教師素質(zhì)能力，以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的需求。遵照黨和國家對教育的新要求，聚焦提升具有“核心價值”的教師素養(yǎng)和能力，需要對教師核心素養(yǎng)和能力是什么、如何培育等問題進(jìn)行追問。①王光明, 黃蔚, 吳立寶, 等. 教師核心素養(yǎng)和能力雙螺旋結(jié)構(gòu)模型[J]. 課程. 教材. 教法, 2019, 39(9): 132-138.我國學(xué)者對教師核心素養(yǎng)及相關(guān)概念、價值意蘊、體系框架、結(jié)構(gòu)模型等角度進(jìn)行了深入分析，①王海霞, 唐智松. 教師核心素養(yǎng)教育勝任力研究[J]. 課程. 教材. 教法, 2020, 40(02): 132-138.②羅生全, 王素月, 王光明. 學(xué)校文化建設(shè)的價值取向—教師核心素養(yǎng)和能力的視點[J]. 天津師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版), 2019(06): 69-74.③劉麗強(qiáng), 謝澤源. 教師核心素養(yǎng)的模型及培育路徑研究[J]. 教育學(xué)術(shù)月刊, 2019(06): 77-85.也有部分學(xué)者對教師核心素養(yǎng)測量與發(fā)展建議進(jìn)行了討論，④王光明, 張楠, 李健, 等. 教師核心素養(yǎng)和能力的結(jié)構(gòu)體系及發(fā)展建議[J]. 中國教育學(xué)刊, 2019, (3): 81-88.⑤余碧春, 林啟法, 顏桂煬. 智能時代卓越教師核心素養(yǎng)培育探析[J]. 教師教育研究, 2020, 32(05): 54-58.但關(guān)于教師素養(yǎng)的實證研究仍然不夠充分，尤其是在新時代背景下，更缺少科學(xué)的、合理的測評指標(biāo)體系。⑥朱立明, 馬振, 馮用軍. 我國教師專業(yè)素養(yǎng)測評指標(biāo)體系的構(gòu)建[J]. 教育科學(xué)研究, 2019, 297(12): 80-87.對比國內(nèi)，國外教師核心素養(yǎng)研究成果頗豐，歐盟、美國、澳大利亞、新加坡、日本等國際組織和國家都對教師核心素養(yǎng)進(jìn)行了詳盡的探討。目前，國際上對教師核心素養(yǎng)研究都關(guān)注了哪些主題？這些主題都研究到什么程度？這些研究為我國教師核心素養(yǎng)研究提供了哪些經(jīng)驗？對這些問題的探討，有助于全面了解國外教師核心素養(yǎng)領(lǐng)域研究的熱點與趨勢，為我國教師核心素養(yǎng)的理論研究和實踐探索提供國際化視角。本研究利用Citespace可視化軟件，對1998—2020年WOS收錄的教師核心素養(yǎng)研究進(jìn)行分析，了解研究熱點及現(xiàn)狀，以期為我國教師核心素養(yǎng)研究提供一定的參考。

一、研究資料與方法

（一）研究數(shù)據(jù)來源

為了保證原始數(shù)據(jù)全面、準(zhǔn)確，且具有較高的解釋度，本研究搜集了WOS檢索文獻(xiàn)。WOS檢索文獻(xiàn)是以Web of Science核心合集為數(shù)據(jù)源，分別以“teacher competence”“ teacher competency”“ teacher literacy”“ teacher ability”“ teacher capability”和“teacher capacity”為主題詞進(jìn)行檢索，時間選定為1975—2020年，文獻(xiàn)類型選擇“文章（Article）”，排除非教育研究、教育科學(xué)學(xué)科的文章，刪除重復(fù)或無效的文獻(xiàn)，共得到842篇文獻(xiàn)記錄（檢索時間為2020年4月23日），首篇文獻(xiàn)發(fā)表于1998年。

（二）研究方法及工具

本研究主要是采用Citespace軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行精細(xì)挖掘與計量分析。Citespace軟件基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對某一領(lǐng)域文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行計量，通過一系列可視化圖譜繪制，以探測該領(lǐng)域的研究主題、關(guān)系脈絡(luò)、發(fā)展前沿等。⑦陳悅, 陳超美, 劉則淵, 等. CiteSpace知識圖譜的方法論功能[J]. 科學(xué)學(xué)研究, 2015, 33(2): 242-253.將文獻(xiàn)全部題錄數(shù)據(jù)輸入Citespace軟件，分析其機(jī)構(gòu)、國家、關(guān)鍵詞，繪制其聚類圖譜，從而揭示教師核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀。

（三）數(shù)據(jù)處理

將檢索的842篇文獻(xiàn)記錄全部輸入Citespace軟件中，數(shù)據(jù)處理條件如下：時間設(shè)置為1998—2020年，分區(qū)設(shè)置為1年一個時區(qū)；術(shù)語來源選為題目、摘要、作者關(guān)鍵詞、附加關(guān)鍵詞；節(jié)點類型選擇機(jī)構(gòu)、國家和關(guān)鍵詞，并利用尋徑法（Pathfinder）和修剪合并網(wǎng)絡(luò)法（Pruning the Merged Network）裁剪關(guān)鍵詞共現(xiàn)；采用對數(shù)自然率算法（LLR）進(jìn)行聚類，并利用關(guān)鍵詞進(jìn)行命名，以此呈現(xiàn)國外教師核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的研究熱點及趨勢。

二、結(jié)果與分析

（一）文獻(xiàn)刊載的時空分析

從檢索結(jié)果來看，關(guān)于教師核心素養(yǎng)研究的刊文量共842篇，研究國家或地區(qū)共90個，參與研究的機(jī)構(gòu)339個。從刊文時空來看，1998年至今可以分為三個階段（見表1）：1998—2005年刊文量較少，分別以美國斯坦福大學(xué)和荷蘭萊頓大學(xué)為核心的研究團(tuán)隊，利用李克特量表測量教師知識與教師反思技能；2006—2014年刊文量突增，從團(tuán)隊合作網(wǎng)絡(luò)圖來看，此階段的研究比較分散，主要以小規(guī)模研究團(tuán)隊為主，利用案例研究、量化研究和混合研究的方法，開發(fā)了多種教師素養(yǎng)評價工具，探討了教師素養(yǎng)提升與教師教育的關(guān)系；2015年至今刊文量較上一階段刊文量翻了一番，這一階段研究機(jī)構(gòu)的合作逐漸增多，形成了較為廣泛的合作群體。其中，德國科隆大學(xué)與漢堡大學(xué)、挪威奧斯陸大學(xué)、澳大利亞天主教大學(xué)等機(jī)構(gòu)合作，采用比較研究和視頻分析等方法，對不同國家、學(xué)科和職前教師的能力進(jìn)行了精細(xì)化的分析，包括特定情境的教師技能、專業(yè)注意力、評估能力、推理水平等；新加坡南洋理工大學(xué)與中國香港大學(xué)、美國德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校合作，主要討論了促進(jìn)教師核心素養(yǎng)發(fā)展的教育政策、校本培訓(xùn)和教師教育等。

表 1 國際教師核心素養(yǎng)研究中心區(qū)域與研究機(jī)構(gòu)列表

（二）關(guān)鍵詞共現(xiàn)的聚類分析

關(guān)鍵詞是文獻(xiàn)研究主題的高度凝練。通過對關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)的分析，可以了解文獻(xiàn)涉及的領(lǐng)域與內(nèi)容，一定程度上可以展現(xiàn)一段時間內(nèi)該領(lǐng)域的研究熱點與趨勢。通過Citespace軟件合并同義詞后，得出國際上教師核心素養(yǎng)研究文獻(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞（頻次≥20次，見表2）。利用關(guān)鍵詞聚類，共析出17個聚類，模塊值（Modularity Q）Q=0.735 7（＞0.3），平均輪廓值（Mean Silhouette）S=0.503 6（＞0.5），可認(rèn)為該聚類合理。這17個聚類標(biāo)簽分別為自我概念、教師效能、文化、教師評價、能力建設(shè)、教師學(xué)習(xí)、教師能力、師范生、體育教育、技術(shù)整合、采用、種族批判理論、Rasch模型測量、職前教師教育、課程材料、培訓(xùn)方法、概況。

表 2 高頻關(guān)鍵詞列表（按頻次降序排列）

具體分析與歸納高頻關(guān)鍵詞和關(guān)鍵詞聚類，結(jié)合二次文獻(xiàn)法發(fā)現(xiàn)，對教師核心素養(yǎng)的探索經(jīng)歷了“歷史論證”“質(zhì)性描述”“社會統(tǒng)計”等過程。從研究取向上看，主要分為歷史取向、社會批判取向和實證取向。其中基于實證取向的教師核心素養(yǎng)研究是近些年的熱點與重點，主要以問題解決為導(dǎo)向，形成基于證據(jù)的、數(shù)據(jù)驅(qū)動的研究。精細(xì)分析歸納文獻(xiàn)內(nèi)容，國際上關(guān)于教師核心素養(yǎng)實證研究的熱點主要有以下幾個主題（見表3）。

1. 關(guān)于教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究

在教師核心素養(yǎng)研究的初期，各國際組織或國家對教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識較為模糊。隨著不同領(lǐng)域?qū)W者的跨領(lǐng)域探索，人們對教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識逐漸豐富，教師素養(yǎng)體系也越來越龐大，教師核心素養(yǎng)體系顯得不那么“核心”。有學(xué)者開始重新審視各種教師知識、能力、觀念等的地位與作用，反思教師核心素養(yǎng)的本質(zhì)。目前，學(xué)界對教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的認(rèn)識在一定程度上達(dá)成一致，認(rèn)為教師核心素養(yǎng)是由教師在教育實踐中形成的經(jīng)驗、價值觀、技能等發(fā)展而來，又超越了知識、技能和態(tài)度，①Gordon J, Halasz G, Krawczyk M, et al. Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education[J]. CASE Network Reports, 2009(0087): 14-15,157-159.是跨學(xué)科的知識、技能、態(tài)度、情緒和價值觀的復(fù)雜綜合，②OECD, DeSeCo. Definition and Selection of Key Competencies-Executive Summary[EB/OL]. [2020-05-26]. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.教師核心素養(yǎng)對教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績的影響是衡量教育外部效度的重要標(biāo)準(zhǔn)。③Kaiser G, Johannes K?nig. Competence Measurement in (Mathematics) Teacher Education and Beyond: Implications for Policy[J]. Higher Education Policy, 2019, 32(1): 597-615.

表 3 教師核心素養(yǎng)研究內(nèi)容列表

除了以上共識之外，不同學(xué)者從不同側(cè)面對教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵進(jìn)行了解釋，主要有以下幾種觀點。一是教師核心素養(yǎng)是教師必備勝任力（Essential Competence），是每位教師發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需（Need For）的能力。①Janevski V, Angeleska-Galevska N, Pendev D, et al. Key competences for lifelong learning: Eu-ropean reference framework[R/OL]. [2020-05-26]. https://www.erasmusplus.org.uk/file/272/download.二是教師核心素養(yǎng)是可遷移素養(yǎng)（Transferable Competency），從教師“專業(yè)”角度看，不同發(fā)展階段教師，其所需的專業(yè)素養(yǎng)不同，只有那些在教師專業(yè)發(fā)展的任何階段都持續(xù)、長久地發(fā)揮作用的素養(yǎng)，才能稱為教師核心素養(yǎng)。三是教師核心素養(yǎng)是關(guān)鍵素養(yǎng)（Core Competences），是教師在專業(yè)發(fā)展過程中的高階素養(yǎng)，是教師處于新的時代背景中，面對發(fā)展的文化知識，對解決不同的教育教學(xué)問題至關(guān)重要的關(guān)鍵少數(shù)素養(yǎng)。②Dra. Francesca Caena. Supporting teacher competence development for better learning outcomes[EB/OL]. [2020-05-26].https://ec.europa.eu/assets/eac/education/experts-groups/2011-2013/teacher/teachercomp_en.pdf.與此相對的，應(yīng)是教師的“非核心”素養(yǎng)、基本素養(yǎng)，教師核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，可以有效地促進(jìn)其他素養(yǎng)的提升。

由此說明，教師核心素養(yǎng)并不是無所不包、涵蓋所有教師教學(xué)所需要的素養(yǎng)，而是在應(yīng)對時代變化、教師教育教學(xué)工作、教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮持續(xù)、關(guān)鍵作用，并能促進(jìn)其他素養(yǎng)形成的必備少數(shù)素養(yǎng)。一方面，教師只有在知識、經(jīng)驗、技能、態(tài)度等方面不斷習(xí)得與養(yǎng)成的基礎(chǔ)上，才有可能促進(jìn)教師核心素養(yǎng)形成與發(fā)展；另一方面，教師核心素養(yǎng)的發(fā)展又進(jìn)一步強(qiáng)化了教師專業(yè)知識與經(jīng)驗的建構(gòu)，提高了教師教學(xué)技能的熟練與自動化，促進(jìn)了教師教學(xué)理念、觀念、情感、態(tài)度等的提升。

2. 關(guān)于教師核心素養(yǎng)構(gòu)建路徑的研究

對教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)研究經(jīng)歷了“散點討論”“縱向梳理”“多維比較”等過程。綜合各國際組織、主要國家和地區(qū)的經(jīng)驗，其遴選和構(gòu)建教師核心素養(yǎng)體系的研究思路主要有三種：第一，自上而下式，是指國際組織、國家旨在開發(fā)具有普適意義的共同體教師核心素養(yǎng)框架，并以此為共同參考標(biāo)準(zhǔn)和方向，各成員國或地區(qū)結(jié)合地域、學(xué)科、學(xué)段等具體情況和特點，進(jìn)一步選擇、解釋、演繹或變通教師核心素養(yǎng)內(nèi)容。例如，歐盟為強(qiáng)化歐洲教師一體化培養(yǎng)，發(fā)表了一系列教育政策報告，蘇格蘭、荷蘭、塞爾維亞等國家以此為藍(lán)本，根據(jù)本國教師能力特征，制定具體的教師核心“能力清單”。③Panti N, Wubbels T. Teacher competencies as a basis for teacher education-Views of Serbian teachers and teacher educators[J].teaching & teacher education, 2010, 26(3): 694-703.第二，自下而上式，是指由一個或幾個成員國或地區(qū)，聯(lián)合組織制訂、建構(gòu)的教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，逐步認(rèn)定為整個組織或國家的教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。這種研究教師核心素養(yǎng)的方式主要流行于教育分權(quán)制的組織或國家，其教育均由各成員國或各州政府自行管理。例如，美國田納西州增值性評價系統(tǒng)（TVAAS）和加州教師表現(xiàn)性評價方案（PACT），逐步發(fā)展為“教育者提升模式”評估（TEAM），④Pecheone, R. L. Evidence in Teacher Education: The Performance Assessment for California Teachers (PACT)[J]. Journal of Teacher Education, 2006, 57(1): 22-36.后經(jīng)斯坦福大學(xué)評估中心改良，形成美國第一套評估教師素養(yǎng)的表現(xiàn)性評價標(biāo)準(zhǔn)（edTPA）。第三，合作演繹式，是指國際組織或國家將已有的共同框架與其他組織或項目相結(jié)合，融合、延伸或具化教師核心素養(yǎng)框架。這種類型的主要代表是21世紀(jì)技能運動與世界各國教師標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合等。

總結(jié)來看，教師核心素養(yǎng)研究具有相對穩(wěn)定的研究程序，即先定位教師核心素養(yǎng)的功能，據(jù)此分析教師個人或群體特征與需求，以及社會期望，初步形成教師核心素養(yǎng)理論框架，征集多方意見或證據(jù)，分析、歸納、篩選，從而確認(rèn)教師核心素養(yǎng)內(nèi)容、構(gòu)建素養(yǎng)框架。不同在于，各國際組織、主要國家和地區(qū)研究的背景、待解決的問題、擁有的教育權(quán)利等存在明顯差異，使得在構(gòu)建環(huán)節(jié)中各有側(cè)重。隨著不同團(tuán)體的合作與交流，以及問題研究的深入，關(guān)于教師核心素養(yǎng)研究路徑的分類也變得不是那么“涇渭分明”，更加傾向于一種混合取向的構(gòu)建路徑。

3. 關(guān)于教師核心素養(yǎng)內(nèi)容的研究

通過梳理教師核心素養(yǎng)研究歷程發(fā)現(xiàn)，教師核心素養(yǎng)內(nèi)容的研究經(jīng)歷了“道德主導(dǎo)”“知識為本”“技術(shù)理性”“能力本位”和“素養(yǎng)至上”等一些列過程。同一研究階段，不同研究團(tuán)隊或?qū)W者對核心素養(yǎng)內(nèi)容的研究焦點等方面存在差異。目前，關(guān)于教師核心素養(yǎng)內(nèi)容的研究主要集中在以下幾個方面。第一，跨文化教學(xué)能力。由于國際組織或國家內(nèi)部的文化背景、語言習(xí)俗、教育體系、教育改革進(jìn)程、學(xué)生特點等都不完全相同，教師的實際水平也存在較大差異，實現(xiàn)各部分教師間的交流和互通、教育資源的共享是亟待解決的問題，因此強(qiáng)調(diào)教師跨文化、跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的教學(xué)素養(yǎng)。第二，批判性思維及其教學(xué)能力。內(nèi)容主要包含了教師批判性思維素養(yǎng)內(nèi)涵、批判性閱讀與寫作、探究教學(xué)中的教師批判性素養(yǎng)、批判性思維在職前教師教育中的作用、微格教學(xué)中的批判性素養(yǎng)、批判課程理論與生態(tài)教育等。第三，反思技能。對教師反思技能的研究由來已久，檢索結(jié)果中對反思技能的討論主要包括富有成效的反思（Productive Reflection）和預(yù)測性反思（Anticipatory Reflection），涉及對學(xué)習(xí)經(jīng)驗與過程評估、對教學(xué)判斷與決策、對成為自主學(xué)習(xí)者等多方面的反思。①Greenhill v. 21st Century Knowledge And Skills in Educator Preparation[J]. Partnership for Century Skills, 2010: 1-40.第四，信息與通訊技術(shù)素養(yǎng)（ICT）。ICT素養(yǎng)的概念界定和詞語使用上不盡相同，如信息素養(yǎng)（Information Competency）、通信技術(shù)素養(yǎng)（Communication Technology Competency）、數(shù)字素養(yǎng)（Digital Literacy）、媒體素養(yǎng)（Media Literacy），以及教師整合技術(shù)的知識，如TPCK和TPACK等。在具體使用過程中，這些素養(yǎng)的含義是相通的，均指向教師利用信息與通信技術(shù)有效教學(xué)，促進(jìn)自身信息化教學(xué)水平發(fā)展，幫助學(xué)生提升信息素養(yǎng)、問題解決能力和創(chuàng)造力的知識和素養(yǎng)群。

從教師核心素養(yǎng)內(nèi)容研究演繹過程來看，內(nèi)容維度選擇兼具了教師終身學(xué)習(xí)的訴求和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，并存在國際化、時代化的趨勢。具體來看，研究內(nèi)容已經(jīng)逐漸超越了對教師基礎(chǔ)知識、基本技能等的討論，進(jìn)一步論證了教師核心素養(yǎng)是超越了知識與技能的存在；并由從表面的、可視化的素養(yǎng)指標(biāo)，發(fā)展為對教師內(nèi)在的、不易直接觀測的素養(yǎng)的探究，尤其是對教師復(fù)雜的整合素養(yǎng)、潛隱的思維素養(yǎng)的精細(xì)討論，說明了新時代教師需要具備偵辨信息、融合文化、復(fù)雜思維的素養(yǎng)。但已有研究過多地強(qiáng)調(diào)教師核心素養(yǎng)與時代的接軌，強(qiáng)調(diào)教師跨文化的能力，并未明確說明或突出教師的本國文化、傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的重要地位，以及傳統(tǒng)文化素養(yǎng)與跨文化融合能力的關(guān)系與作用。

4. 關(guān)于教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的研究

對教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的剖析，既可以了解教師核心素養(yǎng)構(gòu)成要素，又可以深入理解各要素之間的關(guān)系與作用?？偨Y(jié)不同國家和地區(qū)對教師核心素養(yǎng)維度刻畫、定位及要素關(guān)系的差異，現(xiàn)有教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)主要分為五種（見圖1）。第一，多核并列式，主要是指教師核心素養(yǎng)的內(nèi)部要素關(guān)系是并列的，歐洲等國早期的教師核心素養(yǎng)框架多采用此類結(jié)構(gòu)。這類框架結(jié)構(gòu)多較為松散，沒有復(fù)雜的層次結(jié)構(gòu)，以便成員國或地區(qū)根據(jù)需求自行調(diào)整。第二，同心輻射式，是指核心素養(yǎng)各要素之間呈同心圓結(jié)構(gòu)排列，以一個或幾個并列的素養(yǎng)為核心，其他素養(yǎng)向外輻射排列，如日本的“21世紀(jì)能力”、西澳大利亞的教師能力框架。這一類型的結(jié)構(gòu)有其核心，每一外圍素養(yǎng)或能力的培養(yǎng)要符合素養(yǎng)中心的價值取向和要求。第三，多維層級式，主要是指教師核心素養(yǎng)要素之間存在重要程度、發(fā)展的難易程度、對其他要素的影響程度等差異而形成的一種素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。第四，交叉矩陣式，主要是指將教師核心素養(yǎng)劃分為不同領(lǐng)域或維度（Dimension），探索不同的教師專業(yè)發(fā)展階段、待解決教學(xué)問題的類型、學(xué)生發(fā)展的差異需求等路徑（Approach）下教師核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，從而構(gòu)建整體的教師核心素養(yǎng)框架。例如，UNESCO在《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（簡稱《ICT—CFT》框架）將學(xué)生能力有待發(fā)展的三個領(lǐng)域（技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造）與教師信息化教學(xué)的六個維度（理解教育中的ICT、課程與評價、教學(xué)法、ICT、組織與管理、教師專業(yè)學(xué)習(xí)能力）構(gòu)成能力矩陣；①Cultural Organization (UNESCO). UNESCO ICT competency framework for teachers [EB/OL]. [2020-05-26].http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/publications-and-communicationmaterials/publications/full-list/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/.新西蘭為提升移民與本國居民教育質(zhì)量，以文化融合為中心，根據(jù)教師的不同發(fā)展階段，構(gòu)建的“矩陣式”太平洋學(xué)習(xí)者的教師文化能力框架。②New Zealand Government. Tapasa-Cultural competencies framework for teachers of Pacific learners[M]. Ministry of Education,New Zealand, 2018: 1-33.第五，螺旋交互式，主要代表是新加坡國立教育學(xué)院以教師價值觀念培養(yǎng)為核心與導(dǎo)向，貫穿于知識和技能的學(xué)習(xí)與運用，構(gòu)建了“21世紀(jì)教師教育模型”（V3SK模型），旨在通過教師價值觀念的引領(lǐng)培養(yǎng)教師應(yīng)對未來教師職業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)。③National Institute of Education (Singapore). A teacher education model for the 21st century: a report by the National Institute of Education, Singapore[J/OL]. [2020-05-26]. http://www.nie.edu.sg/files/TE21%20online%20version%20-%20updated.

圖 1 教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)圖

從研究歷程角度看，早期的教師核心素養(yǎng)框架側(cè)重于應(yīng)用的普適性，層級結(jié)構(gòu)較為簡單，維度之間相對獨立；隨著研究的逐漸深入，教師核心素養(yǎng)框架體系針對性、差異化加強(qiáng)，層級結(jié)構(gòu)復(fù)雜，維度之間整合、交叉，形成了更高級的素養(yǎng)維度。從現(xiàn)存形態(tài)來看，多樣化、豐富的教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是研究者研究智慧的結(jié)晶，其樣式既取決于研究者的價值取向、對各素養(yǎng)維度賦予的價值與意義，以及為清晰呈現(xiàn)各維度關(guān)系所采用的表征方式等，也受各國際組織、國家或地區(qū)在人力市場需求、教育歷史、教育體制、待解決的問題等方面顯著差異的影響。由此可見，教師核心素養(yǎng)研究必須根植于本土的教育時代背景與社會的現(xiàn)實需求，以解決現(xiàn)實為目的和驅(qū)動，有針對性地構(gòu)建素養(yǎng)體系，切忌生搬硬套和過分地追求形式。

5. 有關(guān)教師核心素養(yǎng)評價方法的研究

高質(zhì)量的監(jiān)測與評估是了解教師核心素養(yǎng)現(xiàn)狀、促進(jìn)核心素養(yǎng)提升的前提與基礎(chǔ)。國外教師核心素養(yǎng)評價研究起源較早，教師能力、認(rèn)知水平、智力等方面的測評是教師核心素養(yǎng)評價的前身。但關(guān)于哪種測評方法和工具更適合監(jiān)測、評估、衡量教師核心素養(yǎng)，始終是學(xué)界爭論的內(nèi)容。通過梳理，目前較為流行的教師核心素養(yǎng)評價方法和工具主要分為四類。第一，課堂觀察，主要是通過視頻，結(jié)合課堂觀察量表、檔案袋、反思記錄表等評量工具，評估教師課堂教學(xué)行為，從而評估與反饋教師素養(yǎng)，如土耳其學(xué)者采用視頻序列分析（ViSA）方法，利用顯像（Videograph）軟件包程序，測評科學(xué)和數(shù)學(xué)專業(yè)職前教師的教學(xué)實踐能力。④?zgür ?zcan, Cem Ger?ek. Multidimensional analyzing of the microteaching applications in teacher education via videograph[J].European Journal of Teacher Education, 2018, 42(3): 1-16.這種方法的優(yōu)勢在于突破了評價時空的局限，研究者可重復(fù)利用視頻資源，直接獲取資料；但這種方法受研究者主觀性影響較大，對研究者的水平要求較高。第二，訪談?wù){(diào)查，是一種適用范圍較廣、演化形式較多的調(diào)查方法，常見的有德爾菲法、專家訪談法、行為訪談法等。這種方法獲取信息量大，并可以有效探索出不易觀察或評估的內(nèi)隱思維和能力，與其他評價方法相結(jié)合獲取更加豐富的資料。與課堂觀察類似，訪談法也避免不了質(zhì)性評價方法的弊端，受研究者個人特征影響較大。第三，問卷調(diào)查，采用自我報告問卷、陳述清單、開放性紙筆測試等工具，基于項目反映理論（Item Response Theory）、Rasch模型、結(jié)構(gòu)方程（SEM）等方法開發(fā)量表或試題，對教師知識、信念、思維、能力等進(jìn)行調(diào)查，從而判斷教師素養(yǎng)的實際情況。如TALIS、TEDS-M、PISA（教師版）等對教師教學(xué)、反饋、反思等能力的測評。這一測評方法提供了豐富的、可比較的國際數(shù)據(jù)，促進(jìn)了教師核心素養(yǎng)對話機(jī)制，擴(kuò)大了研究的范圍與深度。第四，混合式評量，主要是指圍繞某一特定教師核心素養(yǎng)維度，將多種測評方法組合或融合的評量方法，如美國教師教育院校協(xié)會（AACTE）和斯坦福大學(xué)評估中心等開發(fā)的“嵌入式評價+教學(xué)事件評價”的教師素養(yǎng)評價體系。①Stanford Center for Assessment, Learning and Equity. edTPA [EB/OL]. [2020-05-26]. https://scale.st-anford.edu/teaching/consortium.這種方法彌補了多種評價方法的不足，集中優(yōu)勢，對一些問題提供深層次、更可靠的證據(jù)支持。在測量標(biāo)準(zhǔn)上，教師核心素養(yǎng)測評主要采取學(xué)習(xí)進(jìn)階（Learning Progressions）、②Council of Chief State School Officers. InTASC model core teaching standards and learning progressions for teachers 1. 0: A resource for ongoing teacher development[M]. Washington, DC: Author, 2013: 10.現(xiàn)狀聚類等標(biāo)準(zhǔn)參照，以及常模參照等標(biāo)準(zhǔn)，對教師核心素養(yǎng)水平、發(fā)展過程等進(jìn)行衡量。

綜上，教師核心素養(yǎng)評價是教師核心素養(yǎng)實證研究的核心內(nèi)容。隨著心理學(xué)、教育測量技術(shù)的深入發(fā)展，大規(guī)模測評已成為教師核心素養(yǎng)評價的主要評價手段與形式，以期在全球范圍內(nèi)共同研討測評技術(shù)與工具，共享測評結(jié)果，共建教師核心素養(yǎng)交流的話語體系。但對于量化評估一直被詬病的問題，亟需進(jìn)一步研制與驗證測評框架與題項的科學(xué)性和有效性，從而提高測評質(zhì)量。

6. 關(guān)于教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究

促進(jìn)教師核心素養(yǎng)發(fā)展是教師核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵，也是對教師核心素養(yǎng)研究的終極目標(biāo)，大量的研究都對教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)提出了針對性的策略與意見。梳理來看，各國際組織、國家在研究教師核心素養(yǎng)如何形成與發(fā)展問題時，都依據(jù)各自的教師核心素養(yǎng)框架，摸索出更加符合各國際組織、國家、地區(qū)、學(xué)校的教師培養(yǎng)路徑，經(jīng)歷了從師范院校獨立教育，到高校、學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)系統(tǒng)培養(yǎng)，再到現(xiàn)在的多方主體共同參與的培育模式等一系列過程，主要在培養(yǎng)模式、專業(yè)課程和教學(xué)策略等三個方面作出嘗試。第一，采用伙伴合作式培育模式。主要是以師范院校為基礎(chǔ)，與主要利益相關(guān)者建立強(qiáng)有力的伙伴關(guān)系，加強(qiáng)教師培育過程中理論與實踐的聯(lián)系，從而保證在教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展過程中有堅實的基礎(chǔ)。例如，新加坡國立教育學(xué)院（NIE）以構(gòu)建的“21世紀(jì)教學(xué)專業(yè)能力模型”為理論基礎(chǔ)，實施“21世紀(jì)教師教育模式（TE21）”，開展師范院校、教育部門和中小學(xué)之間的緊密合作，確保教師能力模型轉(zhuǎn)化為臨床教學(xué)實踐和教師專業(yè)發(fā)展，以培養(yǎng)“能思考的教師”。③National Institute of Education (Singapore). A teacher education model for the 21st century: a report by the National Institute of Education, Singapore[J/OL]. [2020-05-26]. http://www.nie.edu.sg/files/TE21%20online%20version%20-%20updated.第二，針對具體素養(yǎng)開設(shè)專業(yè)課程。例如，俄羅斯、圭亞那、巴林島、亞太等地區(qū)以《ICT-CFT》框架為指導(dǎo)制定的培養(yǎng)教師信息技術(shù)素養(yǎng)的大學(xué)課程和項目；①Andrew Moore. Information and Communication Technology(ICT) Professional Development Strategy for Teachers in Guyana-a case study [EB/OL]. (2013-04-17)[2020-05-26]. http://www.col.org/Publicati-onDocuments/Guyana-casestudy_web_96.pdf,.加拿大亞伯達(dá)省開設(shè)的基于問題學(xué)習(xí)（PBL）的教師職前反思技能課程等。②Koh K, Tan C. Promoting reflection in pre-service teachers through problem-based learning: an example from Canada[J].Reflective Practice, 2016: 1-10.第三，基于視頻分析進(jìn)行教學(xué)實踐。主要是通過視頻分析教學(xué)，研究影響學(xué)生學(xué)習(xí)的特定事件和互動行為，并解釋這些事件和行為背后的意義，以幫助職前和在職教師在未來的教學(xué)實踐中作出明智的教學(xué)決策。③Sun J, Van Es E A. An Exploratory Study of the Influence That Analyzing Teaching Has on Preservice Teachers’ Classroom Practice[J]. Journal of Teacher Education, 2015, 66(3): 201-214.例如，有研究者對比了規(guī)則—示范視頻策略和示范—規(guī)則視頻策略對職前教師學(xué)習(xí)的影響，并得出前者有助于職前教師學(xué)習(xí)事實性知識，后者促進(jìn)了職前教師知識的應(yīng)用。④Seidel, T., Blomberg, G., & Renkl, A. Instructional strategies for using video in teacher education[J]. Teaching and Teacher Education, 2013(34): 56-65.

從現(xiàn)有的培養(yǎng)策略可以看出，教師核心素養(yǎng)的發(fā)展仍是以高等師范院校為主要陣地，聯(lián)合多方責(zé)任主體，以教師核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教師面臨的具體問題，設(shè)計、開發(fā)與實施具有針對性、可操作的培養(yǎng)項目和課程，以滿足不同類型教師長遠(yuǎn)的、可持續(xù)的、差異化的發(fā)展需求。但從關(guān)鍵詞熱度中可以發(fā)現(xiàn)，國外已有研究更多是對影響教師核心素養(yǎng)發(fā)展的外部因素進(jìn)行改造與發(fā)展，對教師主觀能動性、自我反思提升方面缺乏系統(tǒng)、深入的分析與討論。未來應(yīng)加強(qiáng)對教師自我養(yǎng)成核心素養(yǎng)的研究，以促進(jìn)教師核心素養(yǎng)更深層次的發(fā)展。

三、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

綜上對教師核心素養(yǎng)研究可視化的分析，以及文獻(xiàn)的深入分析，得到國外教師核心素養(yǎng)研究結(jié)論如下：

第一，從刊文量來看，教師核心素養(yǎng)研究熱度略有回落。1998年至今，國際上對教師核心素養(yǎng)的研究在刊文數(shù)量上呈波動上升趨勢，近兩年略有下降。以2005年和2014年為界，整體上可以劃分為三個階段，目前正處于研究的成熟階段。

第二，從研究中心區(qū)域來看，發(fā)展中國家研究勢頭強(qiáng)勁?？牧枯^多的國家由起初的歐美等國逐步發(fā)展為全世界范圍各地區(qū)，尤其是一些發(fā)展中國家的話語權(quán)、研究熱度和重要程度逐年攀升。這些國家或地區(qū)所面臨的教師核心素養(yǎng)問題及其解決策略的研究，對我國教師核心素養(yǎng)研究更加有借鑒價值。

第三，從研究中心機(jī)構(gòu)來看，異質(zhì)群體合作加強(qiáng)。教師核心素養(yǎng)研究主要以國際組織和高校為單位，其合作形式由初始的“一國合作”，發(fā)展為跨文化、多學(xué)科或“異國”交流與協(xié)作。除了國際組織與高校合作之外，各種社會團(tuán)體或個人也加入到研究共同體中，這也說明，教師核心素養(yǎng)研究受到了社會各界的關(guān)注與重視，其研究價值越來越符合社會期待。

第四，從研究熱點演化來看，研究進(jìn)入分化階段。國際上對教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵、體系、結(jié)構(gòu)、評價、培養(yǎng)等方面的研究已經(jīng)系統(tǒng)化、精細(xì)化，對部分素養(yǎng)的研究開始進(jìn)入反思批判的階段。從研究焦點的發(fā)展趨勢來看，未來對教師核心素養(yǎng)的研究可能分化為兩條路徑，一是繼續(xù)對已有核心素養(yǎng)維度進(jìn)行更加精細(xì)化的研究，二是以問題解決為核心，將具化的、細(xì)化的素養(yǎng)維度進(jìn)行整合，形成更加復(fù)雜，對教師能力要求更高，更能滿足教師教學(xué)需求的融合性素養(yǎng)。

（二）研究啟示

鑒于國外日趨成熟的教師核心素養(yǎng)研究，為了促進(jìn)我國教師專業(yè)發(fā)展，深化我國教師培育與國際化教師教育接軌，有必要構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)明晰、系統(tǒng)科學(xué)、能滿足基礎(chǔ)教育教師高水平發(fā)展的教師核心素養(yǎng)體系。吸取國外教師核心素養(yǎng)研究經(jīng)驗，我國基礎(chǔ)教育教師核心素養(yǎng)理論研究和實踐探索可以從以下幾個方面作出嘗試。

1. 以解決本土化問題為研究思路

從國外教師核心素養(yǎng)研究歷程與熱點可以看出，不同研究者對教師核心素養(yǎng)內(nèi)涵的討論、結(jié)構(gòu)的探索、體系的構(gòu)建看似千差萬別，但其出發(fā)點往往致力于解決教師專業(yè)發(fā)展、教師教育改革中最迫切的問題。以問題解決為思路構(gòu)建的教師核心素養(yǎng)體系，深入挖掘教師素養(yǎng)領(lǐng)域中理論上需要發(fā)展而現(xiàn)狀中存在不足的關(guān)鍵指標(biāo)，有利于科學(xué)、準(zhǔn)確地定位為促進(jìn)教師終身發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量所需的核心素養(yǎng)，避免了教師素養(yǎng)維度間的簡單羅列和刻板建構(gòu)，使得各內(nèi)容要素圍繞著“問題解決”有機(jī)整合。以此為基礎(chǔ)，通過教師的理論學(xué)習(xí)和教育反思與實踐，帶動其他相對非核心素養(yǎng)的提升，從而促進(jìn)教師整體專業(yè)水平的提升。

2. 系統(tǒng)建構(gòu)精細(xì)化素養(yǎng)框架

借鑒國外教師核心素養(yǎng)研究經(jīng)驗，為了滿足不同教師的專業(yè)發(fā)展訴求和教學(xué)實踐需要，我國教師核心素養(yǎng)研究可以從以下幾個方面作出嘗試。第一，構(gòu)建頂層式教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。參考國際組織研究范式，建立頂層式教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，為不同地區(qū)和學(xué)科的教師提供統(tǒng)一素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，深化區(qū)域內(nèi)教師教育政策對話機(jī)制，保證共同體范圍內(nèi)教師能力及資格的可比性。第二，制定差異化教師核心素養(yǎng)體系。研究者應(yīng)根據(jù)各地區(qū)、學(xué)校、學(xué)段的實際情況和具體工作需求，建構(gòu)差異化的教師核心素養(yǎng)框架，保證在設(shè)計理念、價值判斷和邏輯關(guān)系上應(yīng)與共同的教師核心素養(yǎng)一脈相承。第三，科學(xué)劃分教師核心素養(yǎng)水平。采用教師素養(yǎng)進(jìn)階等作為標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)劃分新手、成手、專家、教育家等不同發(fā)展階段教師的核心素養(yǎng)水平，既為教師核心素養(yǎng)評價指標(biāo)提供參考，又為教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)與提升提供指導(dǎo)。

3. 兼顧國際性與民族性素養(yǎng)維度

分析與比較國際教師核心素養(yǎng)體系發(fā)現(xiàn)，各種教師核心素養(yǎng)內(nèi)容應(yīng)強(qiáng)調(diào)面向未來，體現(xiàn)時代特征，同時更應(yīng)重視政治、經(jīng)濟(jì)和文化的特殊性，體現(xiàn)出明顯的本土特色。因此，我國教師核心素養(yǎng)具體維度的選取，應(yīng)兼顧國際性與民族性素養(yǎng)。可以在以下幾個方面有所側(cè)重。第一，注重批判性與反思性教學(xué)思維素養(yǎng)。這些思維素養(yǎng)具有元思維性質(zhì)，可以有效促進(jìn)教師在多元的文化情境中對自己的教學(xué)理念、教學(xué)邏輯、教學(xué)行為等展開自覺的、深度的思考，對其他文化進(jìn)行分析、選擇、批判與創(chuàng)新，從而帶動其他素養(yǎng)共同發(fā)展，以滿足教師全球勝任與終身發(fā)展的角色定位。第二，重點關(guān)注教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中必然要承擔(dān)文化傳承與傳播的角色，在選擇教師素養(yǎng)維度時，應(yīng)重點關(guān)注教師對國家、民族、文化、教育等崇敬與維護(hù)的意識，專業(yè)闡釋傳統(tǒng)文化的能力，以及知行合一的素養(yǎng)，促進(jìn)教師對傳統(tǒng)文化價值的認(rèn)識，提升教師抵抗多元文化沖擊的能力。第三，適當(dāng)突出文化融合意識與能力。在培養(yǎng)教師理解中華民族傳統(tǒng)文化和自身學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，有選擇地對教師文化融合意識與能力有所側(cè)重，可以使教師在全球化、信息化背景下，對教育信息爆發(fā)作出迅速反應(yīng)，理解并尊重異質(zhì)文化和其他學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)容。

4. 開發(fā)適切性測評工具

目前，我國教師核心素養(yǎng)測評工具研究主要是通過翻譯、借鑒或創(chuàng)新等方式對國外測評工具進(jìn)行開發(fā)。但國外測評框架是否能解決我國教師核心素養(yǎng)問題還有待進(jìn)一步考察和驗證。當(dāng)務(wù)之急是根據(jù)國內(nèi)外測評經(jīng)驗，開發(fā)與實施具有我國特色，更適合中國教師的教師核心素養(yǎng)測評工具。為此，可在以下幾個方面進(jìn)行探索。第一，關(guān)注文化差異，保證轉(zhuǎn)譯信度。研究者在分析、翻譯、借鑒國外測評工具過程中，時刻關(guān)注國內(nèi)外文化在語法習(xí)慣、語義傳達(dá)、表征方式、特征舉例等方面的差異，從而保證本土版測評工具的信度。第二，注意同質(zhì)程度，確保工具效度。由于國內(nèi)外教師核心素養(yǎng)框架不盡相同，在研究開發(fā)本國測評工具過程中，要深入討論國內(nèi)外教師核心素養(yǎng)的相同或相似之處，保證借鑒的測評維度和工具對國內(nèi)教師核心素養(yǎng)測評也具有較高的效度。第三，重視特有維度，保證一致性。針對我國教師特有的核心素養(yǎng)內(nèi)容，研究者需要科學(xué)制定評價標(biāo)準(zhǔn)，并保證測評題目與測評維度、評價標(biāo)準(zhǔn)有較高的一致性。