王吉康 徐繼存

教師領(lǐng)導力起源于20世紀80年代開始的美國教育改革，并迅速成為各國教師發(fā)展領(lǐng)域和學校改進領(lǐng)域的熱點議題。在近四十年的探索歷程中，學者們對教師領(lǐng)導力的本質(zhì)內(nèi)涵、影響因素、功能價值等認識論問題進行了全面探討。①York-Barr J, Duke K. What Do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship[J]. Review of Educational Research, 2004, 74(3): 255-316.隨著研究取向的實踐化，研究者逐漸將研究目光聚焦于教師領(lǐng)導力開發(fā)與發(fā)展的實踐論問題。蘇珊·查普曼（Susan Chapman）在《教師領(lǐng)導力發(fā)展：促進教師參與學校改進》（Teacher Leadership Development:Promoting Teacher Involvement in School Improvement）的著作中系統(tǒng)論述了教師領(lǐng)導力發(fā)展問題。我國研究者王緋燁的的成果《教師領(lǐng)導力視角下我國骨干教師的發(fā)展研究》，探討了作為領(lǐng)導者的骨干教師的發(fā)展問題。當前研究主題主要包含以下幾個方面。其一，闡釋教師領(lǐng)導力發(fā)展的價值和必要性。有研究者認為發(fā)展教師領(lǐng)導力能夠有效地影響學校的運作和發(fā)展、有利于形成教師學習共同體、有利于使卓越的教師個體脫穎而出并獲益、有助于學生更好地學習。①王緋燁, 洪成文, 薩莉·扎帕達. 美國教師領(lǐng)導力的發(fā)展: 內(nèi)涵、價值及其應(yīng)用前景[J]. 外國教育研究, 2014, 41(01): 93-10.也有研究者認為，培育教師領(lǐng)導力是教師職業(yè)的內(nèi)在要求和時代的現(xiàn)實需要。②余穎. 跨界協(xié)同: 在團隊共建中涵育教師領(lǐng)導力[J]. 中小學管理, 2020(09): 16-18.由此看來，教師領(lǐng)導力發(fā)展不僅是時代賦予教師職業(yè)的要求，而且對于學校、教師和學生三個主體都具有極為重要的意義。其二，探討教師領(lǐng)導力發(fā)展的障礙問題。有研究者認為學?！白陨隙隆钡墓芾斫Y(jié)構(gòu)是教師領(lǐng)導能力發(fā)展的主要障礙，因為它們不利于教師在學校內(nèi)獲得自主權(quán)和承擔領(lǐng)導角色。③Muijs, Daniel, Harris, et al. Teacher Leadership-Improvement through Empowerment?[J]. Educational Management &Administration, 2003.有研究者認為，女性教師領(lǐng)導力發(fā)展面臨著社會、組織、家庭、個人等四方面的困境，而領(lǐng)導力的發(fā)展主要是領(lǐng)導能力的發(fā)展，即需要提升她們的轉(zhuǎn)化能力、參與能力、信息溝通能力、構(gòu)建親密關(guān)系的能力。④萬恒, 宋瑩瑩. 女性教師領(lǐng)導力發(fā)展困境與突破—基于5所中學的實證調(diào)研[J]. 教師教育研究, 2020, 32(05): 97-103.其三，探究教師領(lǐng)導力的發(fā)展過程。有研究者認為教師領(lǐng)導力發(fā)展是由賦權(quán)到自主的過程，依靠教師自身的影響力對他者與團隊發(fā)揮積極作用，是教師領(lǐng)導力發(fā)展的高級階段。⑤汪敏, 朱永新. 教師領(lǐng)導力研究的進展與前瞻[J]. 中國教育科學(中英文), 2020, 3(04): 130-143.從已有研究可知，教師領(lǐng)導力發(fā)展的相關(guān)探索主要關(guān)注教師領(lǐng)導能力和領(lǐng)導角色的發(fā)展，研究層面聚焦個體教師的領(lǐng)導力發(fā)展，缺乏從宏觀層面對教師領(lǐng)導力發(fā)展實踐模式的探討，在理論上也缺乏教師領(lǐng)導力發(fā)展模型的建構(gòu)。西方研究者探索了教師領(lǐng)導力發(fā)展的實踐模式和理論模型，并取得了豐碩成果。其中，實踐模式是指在發(fā)展、培育教師領(lǐng)導力的實踐過程中，所形成的相對穩(wěn)定和成熟的實踐方式，具有可借鑒性和可遷移性的特點；理論模型則是從理論層面對教師領(lǐng)導力發(fā)展過程機制的闡釋，具有指導實踐作用。對這些研究成果的梳理和評析，不僅對拓展和建構(gòu)適合我國教師領(lǐng)導力發(fā)展的模式和模型具有重要的借鑒意義，而且有助于從實踐與理論方面促進我國教師領(lǐng)導力的發(fā)展。

一、西方教師領(lǐng)導力發(fā)展的實踐模式述評

有效的領(lǐng)導力發(fā)展建立在健全的領(lǐng)導者發(fā)展基礎(chǔ)之上。⑥D(zhuǎn)ay D V, Harrison M M. A Multilevel, Identity-based Approach to Leadership Development[J]. Human Resource Management Review, 2007, 17(4): 360-373.教師領(lǐng)導力發(fā)展通常等同于教師領(lǐng)導者（Teacher Leader）的發(fā)展。①Howe A C, Stubbs H S. From Science Teacher to Teacher Leader: Leadership Development as Meaning Making in a Community of Practice[J]. Science Education, 2003, 87(2): 281-297.西方在發(fā)展教師領(lǐng)導力的實踐過程中大多是以教師領(lǐng)導者的發(fā)展為核心的，關(guān)注教師領(lǐng)導角色與領(lǐng)導能力的發(fā)展，由此在實踐中形成了促進教師領(lǐng)導角色和領(lǐng)導能力發(fā)展的實踐模式（以下簡稱“領(lǐng)導角色實踐模式”“領(lǐng)導能力實踐模式”）。由于教師領(lǐng)導力發(fā)展離不開教師所處的社會、學校生態(tài)環(huán)境，在實踐中又生發(fā)出“領(lǐng)導生態(tài)實踐模式”。

（一）領(lǐng)導角色實踐模式

領(lǐng)導力通常來自于擔任特定領(lǐng)導角色的教師，領(lǐng)導力的發(fā)展即等同于領(lǐng)導角色的發(fā)展?！盎陬I(lǐng)導角色”（Leader Role-based）發(fā)展的實踐模式，是西方教師領(lǐng)導力發(fā)展的主要模式之一。②Joseph Murphy. Connecting Teacher Leadership and School Improvement[M]. California: Thousand oaks, 2005: 82-90.該模式發(fā)軔于美國教師領(lǐng)導力發(fā)展的第一階段，以美國為代表的西方國家主要采取三種踐行方式。其一，創(chuàng)設(shè)領(lǐng)導崗位，賦予優(yōu)秀教師正式的領(lǐng)導角色，發(fā)揮優(yōu)秀教師的教學專長。20世紀80年代，美國各州政府紛紛頒布諸如職業(yè)階梯計劃、導師教學項目等績效政策，根據(jù)這些政策，具備教學專長的優(yōu)秀教師被賦予正式的領(lǐng)導職務(wù)或頭銜，如年級組長、系主任等。在此階段，美國領(lǐng)導角色實踐模式的初衷是通過授予優(yōu)秀教師官方角色，激發(fā)其全身心投入教學，充分發(fā)揮自身的專業(yè)知識與專業(yè)技能以支持新手教師和學校改進。③Little, J. W.. Constructions of Teacher Leadership in Three Periods of Policy and Reform Activism[J]. School Leadership &Management, 2003, 23(4): 401-419.其二，提倡教師扮演非正式領(lǐng)導角色，注重教師實質(zhì)性領(lǐng)導功能的發(fā)揮。英國“教師領(lǐng)導的學校改進計劃”（Teacher-led School Improvement）倡導教師“變革推動者”（Change Agent）的非正式領(lǐng)導角色，④Frost D, Durrant J, Head M, et al. Teacher-led School Improvement[M]. New York: Routledge, 2000: 94.支持教師發(fā)揮領(lǐng)導作用，為學校變革提供切實可行的實踐策略，而不強調(diào)教師是否擔任正式的領(lǐng)導角色。⑤陳純槿, 王紅. 英國學校改進中的教師領(lǐng)導研究述評[J]. 外國中小學教育, 2010(09): 36-39.其三，鼓勵教師主動爭取學校、學區(qū)的各種領(lǐng)導角色，在保持其教學角色中心地位的同時實現(xiàn)其專業(yè)價值。美國“教學質(zhì)量中心”（Center for Teaching Quality，簡稱CTQ）鼓勵參與該組織的成千上萬名教師爭做“領(lǐng)航教師”（Teacherpreneurs），即期望教師不僅領(lǐng)導課堂教學，而且能夠在教育政策的醞釀、執(zhí)行方面承擔領(lǐng)導角色，發(fā)揮領(lǐng)導作用。⑥Berry B, Byrd A & Wieder A. Teacherpreneurs: Innovative Teachers Who Lead But Don’t Leave. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2013: 16.大部分教師不具有正式的領(lǐng)導身份，但通過激勵會提升教師的領(lǐng)導意識，將自己視為“平等中的首席”，充分發(fā)揮專業(yè)影響力?？傊I(lǐng)導角色實踐模式通過“任命式”“倡議式”“鼓勵式”的領(lǐng)導角色賦予方式，提升教師領(lǐng)導力。

然而，該模式受到了一定的爭議和批判。美國學者奧希亞（O’Hair）等指出，教師領(lǐng)導力的本質(zhì)在于領(lǐng)導行為，而非領(lǐng)導角色。①O’Hair, M. J., & Reitzug, W. C.. Teacher Leadership: In What Ways? For What Purposes?[J]. Action in Teacher Education,1997, 19(3): 65-76.英國學者弗羅斯特（Frost,D）認為，教師領(lǐng)導力發(fā)展不僅是教師擔任正式的領(lǐng)導角色，關(guān)鍵在于教師如何發(fā)揮領(lǐng)導潛能，對其他教師和周圍環(huán)境產(chǎn)生積極影響。②Frost, D. ‘Teacher Leadership’: Values and Voice[J]. School Leadership and Management, 2008, 28(4): 337-352.很多研究者認為這種模式隱含著許多錯誤假設(shè)：③Smylie M A, Eckert J. Beyond Superheroes and Advocacy: The Pathway-of Teacher Leadership Development[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2018, 46(4): 556-577.④Smylie M A, Denny J W. Teacher Leadership: Tensions and Ambiguities in Organizational Perspective[J]. Educational Administration Quarterly, 1990, 26(3): 235-259.其一，所有被選中擔任領(lǐng)導角色的教師本身就擁有領(lǐng)導能力，為成功從事領(lǐng)導工作，教師已作好充足準備；其二，教師同儕和學校管理者能夠理解、支持和配合新的教師領(lǐng)導者；其三，作為個體的教師領(lǐng)導者即使在缺少他人理解和支持的情況下，也能成為有效的學校變革推動者。為教師創(chuàng)設(shè)領(lǐng)導崗位，賦予領(lǐng)導角色并不意味著教師就會有意愿承擔領(lǐng)導任務(wù)，或能夠有效完成領(lǐng)導工作，也不意味著同事、管理者能夠支持并積極主動地配合，我們不應(yīng)該假設(shè)所有被任命為領(lǐng)導者或主動獲取領(lǐng)導角色的教師都具備成功領(lǐng)導的能力。⑤Bentzen MM. Changing Schools: The Magic Feather Principle[M]. New York: McGraw-Hill, 1974: 28.之所以會出現(xiàn)錯誤的預(yù)期假設(shè)，根本原因在于缺乏對學校組織環(huán)境的重視和關(guān)注，⑥Bird, T., & Little, J. W.. From Teacher to Leader: Training and Support or Instructional Leadership[M]. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development, 1985: 50.反映出簡單化的思維取向。組織中的領(lǐng)導力是系統(tǒng)性、動態(tài)性的社會影響過程，⑦Yukl G. Leadership in Organizations(eighth edition)[M]. New Jersey: Prentice Hall, 2013: 3.教師領(lǐng)導力發(fā)展應(yīng)當采用系統(tǒng)思維方式，不僅要關(guān)注靜態(tài)的教師領(lǐng)導角色，而且還要關(guān)注校長、管理者和其他教師的領(lǐng)導觀念、支持態(tài)度和配合程度。此外，教師領(lǐng)導力發(fā)展不是畢其功于一役的，不能僅依靠領(lǐng)導角色的效力，還應(yīng)當為教師從事領(lǐng)導工作提供額外支持：⑧York-Barr, J., Sommerness, J., & Hur, J..Teacher Leadership[A]. Thomas L Good. 21st century education: A reference handbook[C]. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2008: 12-20.向教師正式介紹預(yù)期的領(lǐng)導工作范圍和和領(lǐng)導工作環(huán)境；為教師提供有關(guān)領(lǐng)導力的課程研修、繼續(xù)深造、工作坊培訓等學習機會；安排教師跟隨其他領(lǐng)導者一起從事領(lǐng)導工作，為教師提供觀摩學習與持續(xù)反思的機會。

（二）領(lǐng)導能力實踐模式

領(lǐng)導力在傳統(tǒng)上被概念化為個人層面的領(lǐng)導能力，⑨Day DV. Leadership Development: A Review in Context[J]. The Leadership Quarterly, 2001, 11(4): 581-613.是支撐教師開展領(lǐng)導活動的廣義領(lǐng)導能力，包括技能、知識、素養(yǎng)等。因此，領(lǐng)導能力發(fā)展即等同于領(lǐng)導力的發(fā)展。美國教師領(lǐng)導力專家卡岑梅耶（Katzenmeyer）和穆勒（Moller）在其著作《喚醒沉睡的巨人：幫助教師發(fā)展成為領(lǐng)導者》中指出，發(fā)展領(lǐng)導能力是教師成功從事領(lǐng)導工作，有效參與領(lǐng)導活動的先決條件。因此，無論是基于領(lǐng)導能力與領(lǐng)導力概念的等同，還是出于對領(lǐng)導能力的重視，發(fā)展教師領(lǐng)導能力已成為西方發(fā)展教師領(lǐng)導力的主流實踐模式。加拿大學者皮爾斯（Pearce, K）認為，教師領(lǐng)導力是一種技能，主要通過教師專業(yè)發(fā)展、領(lǐng)導力發(fā)展項目、領(lǐng)導能力標準而得到發(fā)展。①Pearce, K. Creating Leaders through the Teacher Learning and Leadership Program[J]. Educational Forum, 2015, 79(1): 46-52.具體而言，首先，開展教師專業(yè)發(fā)展活動是提升教師領(lǐng)導能力的重要路徑。澳大利亞設(shè)立的“為澳大利亞而教”（Teach for Australia）組織，開展為期兩年的領(lǐng)導力發(fā)展計劃，該計劃將教學能力視為教師領(lǐng)導力的核心，通過一系列專業(yè)發(fā)展項目，如在線學習、同儕互助、專家輔導和反饋等促進教師教學實踐技能和反思性教學能力的發(fā)展。②Teach for Australia. The Leadership Development Program[EB/OL]. [2020-12-10]. https://teachforaustralia.org/2017/04/02/leadership-development-program/.借助專業(yè)發(fā)展所提升的能力不限于教學能力，英國學者阿爾瑪·哈里斯（Alma Harris）指出，可以將團隊領(lǐng)導、協(xié)同合作、指點引導等能力的培養(yǎng)整合到教師專業(yè)發(fā)展中，擴充教師領(lǐng)導知識，提高領(lǐng)導技能，使教師勝任領(lǐng)導角色。③Harris, Alma. Teacher Leadership: More than Just a Feel-Good Factor?[J]. Leadership and Policy in Schools, 2005, 4(3): 201-219.其次，設(shè)立領(lǐng)導力發(fā)展項目是西方發(fā)展教師領(lǐng)導能力的普遍方式。在國家層面，英國學校領(lǐng)導力國立學院通過設(shè)立“學校中層領(lǐng)導”（Leading from the Middle）培訓項目，為初任中層領(lǐng)導的教師提供領(lǐng)導能力發(fā)展的機會和支持；④Simkins T, Coldwell M, Close P, et al. Outcomes of In-school Leadership Development Work: A Study of Three NCSL Programmes[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2009, 37(1): 29-50.在地方層面，加拿大安大略省設(shè)立的“教師學習和領(lǐng)導力項目”，為教師領(lǐng)導能力的發(fā)展提供實踐機會、資金補助和資源支持。

在社會組織層面，“新型領(lǐng)導者組織”（New Leaders Organization，簡稱NLO）是美國學校領(lǐng)導力開發(fā)領(lǐng)域影響較大的非營利性組織，⑤王緋燁, 洪成文. 美國新興教師領(lǐng)導力計劃的理念、實操和保障[J]. 外國教育研究, 2020, 47(1): 116-128.它致力于培養(yǎng)專注、有技能的教師領(lǐng)導者，并于2011年推出了三個基于“領(lǐng)導能力”的教師領(lǐng)導力發(fā)展項目（見表1）。這些項目具有綜合性，能夠滿足不同層級教師對不同領(lǐng)導能力的需求，同時強調(diào)教師真實的領(lǐng)導實踐和專家反饋，以使參與者具備在當前領(lǐng)導角色中取得成功所需的領(lǐng)導技能，并作為未來發(fā)展的基礎(chǔ)。⑥New Leaders. Our Approach[EB/OL]. [2020-12-08]. https://newleaders.org/programs/.同時，研制教師領(lǐng)導能力框架是指導教師領(lǐng)導能力發(fā)展的重要舉措。美國教師領(lǐng)導力組織——“領(lǐng)軍教育家”（Leading Educators）則制定了包括自我完善、團隊領(lǐng)導、指導他人、項目驅(qū)動等能力在內(nèi)的教師領(lǐng)導者能力素養(yǎng)框架（Teacher Leader Competency Framework）。⑦Leading Educators. The Teacher Leader Competency Framework [EB/OL]. [2020-03-20]. https://static1.squarespace.com/static/56b547861bbee07c38617729/t/56cf78ad86db433cc6becc1f/1456437421600/LE_Teacher_Leader_Competency_Framework_CC BYNC4_2015.pdf.此外，也有一些組織機構(gòu)開展教師領(lǐng)導力導師指導、講座培訓，開設(shè)教師領(lǐng)導力培訓課程、學位課程，設(shè)立教師領(lǐng)導力學位制度、資格證書制度等。⑧Wenner J A, Campbell T. The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of the Literature[J]. Review of Educational Research, 2017, 87(1): 134-171.如美國布蘭迪斯大學推行的教師領(lǐng)導力項目，包括為期2年的教師領(lǐng)導力教育碩士計劃，①Brandeis University. Teacher Leadership Program[EB/OL]. [2020-12-12]. https://www.brandeis.edu/education/teacherleadership/index.html.都屬于領(lǐng)導能力實踐模式。

表 1 美國 “新型領(lǐng)導者組織” （NLO）開發(fā)的教師領(lǐng)導力發(fā)展項目

然而該模式面臨著兩個現(xiàn)實問題。首先，領(lǐng)導能力并不等同于領(lǐng)導力，領(lǐng)導能力發(fā)展在本質(zhì)上是關(guān)于教師領(lǐng)導者的發(fā)展，是使教師勝任領(lǐng)導角色的過程，強調(diào)教師個人知識、能力和素養(yǎng)的發(fā)展，其產(chǎn)出的結(jié)果是人力資本；而教師領(lǐng)導力發(fā)展注重人際關(guān)系的建立和組織目標的實現(xiàn)，強調(diào)社會資本的創(chuàng)造。②Allen, K. E., Stelzner, S. P., Wielkiewicz, R. M. The Ecology of Leadership: Adapting to the Challenges of a Changing World[J].the Journal of Leadership Studies, 1998, 5(2): 62-82.其次，領(lǐng)導能力發(fā)展對教師領(lǐng)導力的發(fā)揮固然重要但并不充分，因為教師領(lǐng)導力發(fā)展是以達成學校組織目標為評價標準的,如果教師不能促進學生發(fā)展、學校改進、教育質(zhì)量提升等，即使教師領(lǐng)導能力高超，其領(lǐng)導力也幾乎并不存在。因此，關(guān)注焦點應(yīng)該放在教師將領(lǐng)導能力運用于領(lǐng)導實踐所產(chǎn)生的實際效果上。③Poekert P, Alexandrou A, Shannon D. How Teachers Become Leaders: An Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J]. Research in Post Compulsory Education, 2016, 21(4): 307-329.

（三）領(lǐng)導生態(tài)實踐模式

隨著研究的不斷深入和對以往實踐模式的批判，教師領(lǐng)導力發(fā)展的實踐模式逐漸由“角色取向”“能力取向”向“生態(tài)取向”轉(zhuǎn)變，關(guān)注焦點由領(lǐng)導者轉(zhuǎn)向領(lǐng)導者所處的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和環(huán)境系統(tǒng)，④Day DV. Leadership Development: A Review in Context[J]. The Leadership Quarterly, 2001, 11(4): 581-613.形成了領(lǐng)導生態(tài)實踐模式。該模式主要以美國心理學家尤里·布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的生態(tài)系統(tǒng)理論為指導，將教師置于由學校機構(gòu)、團體組織、政策制度等構(gòu)成的社會生態(tài)系統(tǒng)中，既注重營造良好的生態(tài)系統(tǒng)促進以領(lǐng)導實踐為核心的領(lǐng)導力發(fā)展。⑤Smith, P. S., Hayes, M. L., & Lyons, K. M.. The Ecology of Instructional Teacher Leadership. The Journal of Mathematical Behavior[J]. 2017, (46): 267-288.教師領(lǐng)導實踐產(chǎn)生的“學習為中心”的學校文化、學校改進、學生成績提高等效果，⑥Susan Chapman. Teacher Leadership Development: Promoting Teacher Involvement in School Improvement[D]. Minneapolis:Walden University, 2009: 55.又會改善整個學校生態(tài)系統(tǒng)，增強同事的響應(yīng)與配合，進一步提升教師領(lǐng)導力。所以，領(lǐng)導生態(tài)實踐模式在互利共生的關(guān)系思維指導下，將教師領(lǐng)導力發(fā)展植根于教師所處的生態(tài)環(huán)境中，期望通過營造良好的文化氛圍、人際關(guān)系、權(quán)力結(jié)構(gòu)等，在和諧共生、群體合作的基礎(chǔ)上促進教師領(lǐng)導意識、領(lǐng)導能力與領(lǐng)導實踐的全面發(fā)展。在生態(tài)系統(tǒng)中，學校是教師所處的微觀系統(tǒng)（Microsystem），①Bronfenbrenner, U..The Ecology of Human Development. Cambridge [M]. MA: Harvard University Press.1979: 17.對領(lǐng)導力發(fā)展影響最大。所以，該模式主要從學校實踐層面，營造良好的學校文化，創(chuàng)建分布式領(lǐng)導模式，構(gòu)建教師學習共同體等方面發(fā)展教師領(lǐng)導力。其一，注重消除阻礙教師領(lǐng)導力認同、羈絆教師領(lǐng)導實踐的平等主義文化，營造安全合作、相互信任的學校文化，②Muijs D, Harris A. Teacher Leadership-Improvement through Empowerment? An Overview of the Literature[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2003, 31(4): 437-448.有助于為教師領(lǐng)導力發(fā)展提供適切環(huán)境。澳大利亞教學與學校領(lǐng)導力協(xié)會（Australia Institute for Teaching and School Leadership，簡稱AITSL）制定的澳大利亞學校領(lǐng)導力發(fā)展指南指出：③Australia Institute for Teaching and School Leadership. Leading for Impact [EB/OL]. [2020-12-12]. https://www.aitsl.edu.au/lead-develop/build-leadership-in-Australian-schools/leading-for-impact-online#ldanchor.要營造“失敗安全”（Safe-to-fail）的環(huán)境氛圍，有意識地培育鼓勵性學校文化，激發(fā)教師的領(lǐng)導意愿與領(lǐng)導實踐，提升教師的領(lǐng)導力認同；信任教師，為其提供支持性和經(jīng)常性的領(lǐng)導機會，促使教師成長為領(lǐng)導型教師（Lead Teacher）。其二，在學校場域內(nèi)，破除傳統(tǒng)的權(quán)力關(guān)系，改變集權(quán)式的領(lǐng)導風格是發(fā)展教師領(lǐng)導力的關(guān)鍵舉措。英國普通教育委員會和全國教師聯(lián)合會對發(fā)展教師領(lǐng)導力具有實踐經(jīng)驗學校的調(diào)查表明：④阿爾瑪·哈里斯, 丹尼爾·繆伊斯. 教師領(lǐng)導力與學校發(fā)展[M]. 許聯(lián), 吳合文, 譯. 北京: 北京師范大學出版社, 2007:115-168.教師領(lǐng)導力發(fā)展需要學校領(lǐng)導者改變自上而下的領(lǐng)導模式，建立分權(quán)式管理模式，實現(xiàn)領(lǐng)導權(quán)的分享和下放。其三，建構(gòu)專業(yè)學習共同體是發(fā)展教師領(lǐng)導力的重要路徑。2013年，美國愛荷華州出臺的“教師領(lǐng)導力及補償體系”項目，將建構(gòu)教師專業(yè)學習共同體（Professional Learning Community，簡稱PLC）作為提升教師領(lǐng)導力的主要方式。⑤American Institutes for Research. Strategies for Implementing Teacher Leadership Compensation Program in Iowa School Districts[EB/OL]. [2020-12-12]. https://www.air.org/system/files/downloads/report/Strategies-for-Implementing-Teacher-Leadership-Compensation-Iowa-case-studies-2018.pdf.因為通過教師之間的相互協(xié)作，可以發(fā)揮每位教師的專長與優(yōu)勢，喚醒教師的領(lǐng)導意識和領(lǐng)導潛能，同時，彰顯教師領(lǐng)導者的榜樣引領(lǐng)作用。阿爾瑪·哈里斯等認為，構(gòu)建教師專業(yè)學習共同體，可以樹立共同的價值觀和愿景，營造支持性的環(huán)境氛圍，采取支持式和共享式領(lǐng)導，從而激發(fā)教師的集體領(lǐng)導力。⑥Harris, A. & Muijs, D. Improving Schools through Teacher Leadership [M]. UK: Open University Press, 2005: 47-50.與其他模式相比，領(lǐng)導生態(tài)實踐模式具有三個顯著特點：（1）摒棄個人領(lǐng)導者可以脫離生態(tài)環(huán)境約束而實現(xiàn)領(lǐng)導力發(fā)展的“機械”模式，⑦Allen, K. E., Stelzner, S. P., Wielkiewicz, R. M. The Ecology of Leadership: Adapting to the Challenges of a Changing World[J].the journal of Leadership studies, 1998, 5(2): 62-82.承認教師領(lǐng)導力發(fā)展與生態(tài)系統(tǒng)的相互依賴性，反映了教師領(lǐng)導力發(fā)展的生成性、動態(tài)性和交互性特征；（2）關(guān)注教師的生存環(huán)境和生命價值，反對以工具主義和技術(shù)理性為主導的功利化實踐模式，體現(xiàn)了教師本位的發(fā)展觀；（3）通過創(chuàng)設(shè)良好的生態(tài)環(huán)境，激發(fā)教師領(lǐng)導力發(fā)展的主動性和自覺性，反映了環(huán)境“外鑠”與動機“內(nèi)發(fā)”相融合的發(fā)展路徑。但是這種模式面臨的問題是理想生態(tài)環(huán)境的改造和營建具有較大難度，學校文化、組織架構(gòu)、領(lǐng)導觀念等很難在短時間內(nèi)發(fā)生改變。譬如，構(gòu)建民主型共同體就面臨至少四項挑戰(zhàn)：①Marilyn Katzenmeyer, Gayle Moller. Awakening the Sleeping Giant: Helping Teachers Develop As Leaders[M]. Thousand Oaks, Calif: Corwin Press, 2009: 57.學校不良文化阻礙共享實踐（Sharing Practice）的接受程度；學校管理者拒絕通過民主決策方式分享權(quán)力；學?？茖咏Y(jié)構(gòu)削弱參與者的平等地位；共同體成員之間容易產(chǎn)生矛盾分歧。

總之，三種實踐模式的側(cè)重點不同，各具特色、各有優(yōu)劣。但是，三種模式之間并非對立關(guān)系，從實踐上看，教師領(lǐng)導力發(fā)展離不開領(lǐng)導角色的賦予、領(lǐng)導能力的提升和領(lǐng)導環(huán)境的營造；從理論上而言，不同模式之間可以相互重疊、融合形成四種復合模式，如角色——能力模式、角色——生態(tài)模式、能力——生態(tài)模式、角色——能力——生態(tài)模式。

二、西方教師領(lǐng)導力發(fā)展的理論模型闡釋

鑒于實踐模式存在的各種局限性，尤其不能從理論上系統(tǒng)揭示教師領(lǐng)導力發(fā)展的過程和機制，西方學者開始構(gòu)建教師領(lǐng)導力發(fā)展的理論模型，從而實現(xiàn)多種實踐模式的融合。其中，美、英兩國在這一領(lǐng)域的研究較為豐富。本研究從模型的建構(gòu)方法、構(gòu)成元素、作用機制等方面闡釋和分析兩種具有代表性的理論模型。這兩種模型之所以具有代表性，主要是因為模型體現(xiàn)了兩種典型的思維方式。生態(tài)模型是在對教師領(lǐng)導者訪談的過程中，依據(jù)歸納思維建構(gòu)的，具有較強的現(xiàn)實依據(jù)；分析模型則是在對前人研究分析的基礎(chǔ)上，以演繹思維建構(gòu)的，具有較好的理論支撐。

（一）生態(tài)模型

1. 運用扎根理論方法建構(gòu)模型

美國學者菲利普·坡克爾塔（Philip Poekerta）、達比安內(nèi)·香農(nóng)（Darbianne Shannon）和英國學者艾力克斯·亞歷桑德羅（Alex Alexandroub）于2016年基于扎根理論建構(gòu)了教師領(lǐng)導力發(fā)展的生態(tài)模型（Ecological Model）（見圖1）。

研究者通過對參與美國“佛羅里達專家教師計劃”（Florida Master Teacher Initiative）②“佛羅里達專家教師計劃”(Florida Master Teacher Initiative)是由美國佛羅里達大學與邁阿密-戴德縣公立學校共同設(shè)立的，該計劃主要通過為在職教師提供學位課程，賦予專家型教師校本領(lǐng)導的機會，支持學校管理者實施分布式領(lǐng)導等, 提升教學質(zhì)量和學生成績。的49名教師領(lǐng)導者進行訪談，根據(jù)他們所描述的領(lǐng)導力發(fā)展的個人經(jīng)驗，建構(gòu)了由四種個人核心能力（Individual Core Competencies）和三種生態(tài)系統(tǒng)因素構(gòu)成的理論模型。該模型通過了來自英國和愛爾蘭共和國的教師領(lǐng)導者的經(jīng)驗驗證，具有較高的可靠性和有效性。生態(tài)模型以生態(tài)系統(tǒng)理論為依據(jù)，將教師置于由課堂、學校、社區(qū)等多層嵌套結(jié)構(gòu)（Nested Structure）構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)中，注重從能力發(fā)展、互動反饋視角闡釋教師領(lǐng)導力發(fā)展。

圖 1 生態(tài)模型

2. 注重教師多重角色能力的協(xié)同發(fā)展

生態(tài)模型由一個內(nèi)圈和多層外圈構(gòu)成。內(nèi)圈包含三個相互重疊的能力圈，代表教師領(lǐng)導力發(fā)展的內(nèi)容，即作為教師、研究者、領(lǐng)導者和個人核心能力的發(fā)展。能力圈拓展了教師的角色身份和領(lǐng)導能力范圍，將教師領(lǐng)導力概念化為一種以角色為基礎(chǔ)的廣泛的領(lǐng)導技能組合（Skill Set）。這種技能組合突破了以往僅對特定角色關(guān)注的局限，可以保障教師適應(yīng)并勝任學校和社區(qū)的不同職位，使教師更好地完成領(lǐng)導工作。①Poekert P, Alexandrou A, Shannon D. How teachers Become Leaders: An Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J]. Research in Post Compulsory Education, 2016, 21(4): 307-329.因此，生態(tài)模型關(guān)注與教師多重角色相匹配的能力發(fā)展，即多重角色能力的發(fā)展，這與教師領(lǐng)導力發(fā)展的復合模式（角色——能力模式）相契合。相互重疊的能力圈表明，教師多重角色能力的發(fā)展不是孤立的，而是相互依存、協(xié)同發(fā)展的，例如，作為教師能力的發(fā)展需要借助作為研究者和領(lǐng)導者能力發(fā)展的支持，其他兩種能力的發(fā)展亦然；個人能力作為一種綜合能力，其發(fā)展依賴于其他三種能力的整體提升。所以，生態(tài)模型注重教師多重角色能力的協(xié)同發(fā)展。

3. 凸顯生態(tài)系統(tǒng)因素的互動反饋作用

生態(tài)模型的多層外圈由環(huán)境（Context）、挑戰(zhàn)（Challenge）和影響（Impact）三種生態(tài)系統(tǒng)因素組成。生態(tài)系統(tǒng)因素對教師領(lǐng)導力發(fā)展的互動反饋作用，主要體現(xiàn)在研究者對三種因素的作用分析上。①Poekert P, Alexandrou A, Shannon D. How Teachers Become Leaders: An Internationally Validated Theoretical Model of Teacher Leadership Development[J]. Research in Post Compulsory Education, 2016, 21(4): 307-329.環(huán)境是指教師領(lǐng)導力發(fā)展的場域，其中，支持性環(huán)境能夠為教師提供頻繁互動、獲取反饋、增強自信和培養(yǎng)核心能力的機會，但環(huán)境并不總是支持性的，也可能會帶來挑戰(zhàn)；挑戰(zhàn)是指教師領(lǐng)導力發(fā)展面臨的障礙，如領(lǐng)導時間匱乏、共同愿景缺失、學校孤島文化等，會導致來自學校和社區(qū)的負面反饋，削弱教師的積極性和自信心，阻礙教師核心能力發(fā)展；影響則是指教師領(lǐng)導力發(fā)展對課堂、學校和社區(qū)產(chǎn)生的效果，如學生學業(yè)成就改善、家長教育參與水平提高等，能夠使教師獲得正面反饋，增強教師對核心能力發(fā)展的動機和持久性。因此，環(huán)境、挑戰(zhàn)和影響對教師領(lǐng)導力發(fā)展具有正負向反饋作用，與領(lǐng)導生態(tài)模式具有契合性。

4. 關(guān)注教師領(lǐng)導力發(fā)展的反饋循環(huán)機制

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)因素的互動反饋作用，生態(tài)模型進一步提出了教師領(lǐng)導力發(fā)展的“反饋循環(huán)”（Feedback Loops）機制。教師領(lǐng)導力發(fā)展會與生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生頻繁的微觀互動，互動產(chǎn)生的反饋影響教師領(lǐng)導力發(fā)展，教師領(lǐng)導力發(fā)展又會反作用于生態(tài)系統(tǒng)，導致生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生新的變化；在新一輪互動中生態(tài)系統(tǒng)又會對教師進行重復反饋，進一步影響教師領(lǐng)導力發(fā)展，以此往復形成了反饋循環(huán)。根據(jù)受訪教師領(lǐng)導者所提供的信息，在反饋循環(huán)中，教師會面對不同頻率和性質(zhì)的反饋。從正面反饋看，持續(xù)的正面反饋是對教師作為變革推動者的肯定性評價，能夠促進教師核心能力的發(fā)展，提高教師影響組織環(huán)境的能力；從負面反饋看，適當?shù)呢撁娣答伳軌蚺囵B(yǎng)教師應(yīng)對挑戰(zhàn)的堅強毅力，但持續(xù)的負面反饋會削弱教師領(lǐng)導力發(fā)展的積極性和效能感，阻礙領(lǐng)導力發(fā)展。因此，反饋循環(huán)機制的作用原理在于反饋循環(huán)能否促進作為專家型教師（Master Teacher）、教師研究者（Teacher Researcher）、教師領(lǐng)導者（Teacher Leader）和個人核心能力的發(fā)展，能否提高教師影響廣泛組織環(huán)境的能力，能否增強教師應(yīng)對挑戰(zhàn)的毅力。②同本頁①。所以，教師領(lǐng)導力發(fā)展不是一勞永逸的，而是一種依靠重復反饋不斷逼近發(fā)展目標的“迭代循環(huán)”（Iterative and Recursive）過程。③Boyatzis RE. Leadership Development from a Complexity Perspective[J]. Consulting Psychology Journal, 2008, 60(4): 298-313.

（二）分析模型

1. 基于領(lǐng)導力發(fā)展問題框架建構(gòu)模型

圖 2 分析模型

分析模型（Analytic Model）（見圖2）是由美國研究者馬克·斯邁利（Mark Smylie）和喬納森·?？颂兀↗onathan Eckert）于2017年提出的，之后被喬納森·埃克特和艾麗莎·多特里（Alesha Daughtrey）④Eckert, J., & Daughtrey, A.. Teacher Leadership Development: Tracking One District’s Progress over Three Years[J]. Education Policy Analysis Archives, 2019, 27(42): 1-19.完善并應(yīng)用。研究者在系統(tǒng)分析西方教師領(lǐng)導力、工作設(shè)計、領(lǐng)導力發(fā)展等相關(guān)研究后指出，發(fā)展領(lǐng)導力是一個系統(tǒng)工程，需要解決五個方面的問題：“愿景”（Vision）問題：出于什么目的？在什么時間（現(xiàn)在或未來）、地點？發(fā)展什么樣的領(lǐng)導力？“對象”（Target）問題：發(fā)展誰的領(lǐng)導力？“結(jié)果”（Outcomes）問題：為實現(xiàn)愿景，應(yīng)培養(yǎng)發(fā)展對象的哪些能力和行為？“手段”（Means）問題：為實現(xiàn)發(fā)展結(jié)果，應(yīng)采取哪些活動或措施？“影響因素”（Antecedents and Moderators）問題：哪些因素會影響領(lǐng)導力發(fā)展活動？因此，如何解決這些問題是實現(xiàn)教師領(lǐng)導力系統(tǒng)發(fā)展的關(guān)鍵。分析模型正是基于上述問題框架建構(gòu)的。圖2顯示，分析模型由校長發(fā)展（1）—影響因素（2、3、4）—發(fā)展活動（5）—發(fā)展結(jié)果（6、7）—發(fā)展效果（8）構(gòu)成，反映了以教師為發(fā)展對象，以領(lǐng)導力發(fā)展活動為中介手段，以領(lǐng)導能力和領(lǐng)導實踐發(fā)展為目標結(jié)果，以發(fā)展效果為預(yù)期愿景的問題框架。該模型注重從學校層面分析教師領(lǐng)導力的發(fā)展過程。

2. 強調(diào)校長的支持作用和校長發(fā)展

馬克·斯邁利等將“教師領(lǐng)導力發(fā)展”界定為“有意識、有系統(tǒng)地促進教師領(lǐng)導能力和領(lǐng)導實踐的整體發(fā)展”。根據(jù)圖2箭頭所示，校長支持（2），領(lǐng)導工作設(shè)計、資源和學校組織環(huán)境（4），既可通過調(diào)節(jié)領(lǐng)導力發(fā)展活動間接影響教師領(lǐng)導力（領(lǐng)導能力和領(lǐng)導實踐）發(fā)展，也可直接發(fā)揮影響作用；教師初始領(lǐng)導能力（3）只能借助領(lǐng)導力發(fā)展活動對領(lǐng)導力發(fā)展產(chǎn)生間接影響。在五個影響因素中，校長支持是起決定性作用的因素，直接影響其他四個因素，突出了校長作為驅(qū)動教師領(lǐng)導力發(fā)展的關(guān)鍵主體地位。西方學者①Murphy J, Smylie M, Mayrowetz D and Louis KS. The Role of the Principal in Fostering the Development of Distributed Leadership[J]. School Leadership & Management, 2009, 29(2): 181-214.②Birky V, D. An Administrator’s Challenge: Encouraging Teachers to be Leaders[J]. NASSP Bulletin, 2006, 90(2): 87-101.普遍認為，校長顯著影響教師領(lǐng)導力發(fā)展，校長憑借自身角色可決定參與領(lǐng)導力發(fā)展活動的教師人選，主導領(lǐng)導工作設(shè)計，①Smylie M A, Mayrowetz D, Murphy J, et al. Trust and the Development of Distributed Leadership[J]. Journal of School Leadership, 2008, 17(4): 469-503.塑造學校組織環(huán)境，決定資源投入等。校長作用的發(fā)揮依賴校長發(fā)展，因為校長可能并沒有將發(fā)展教師領(lǐng)導力視為自己的角色職責，不具備積極的意愿和相應(yīng)的能力。②Conger JA, Fishel B. Accelerating Leadership Performance at the top: Lessons from the Bank of America’s executive onboarding process[J]. Human Resource Management Review, 2007, 17(4): 442-454.因此，模型將校長發(fā)展作為教師領(lǐng)導力發(fā)展的首要前提。

3. 注重構(gòu)建校本領(lǐng)導力發(fā)展活動體系

什么樣的領(lǐng)導力發(fā)展活動可有效促進教師領(lǐng)導力發(fā)展？馬克·斯邁利和喬納森·?？颂貧w納出六項特征：活動要具有挑戰(zhàn)性和延展性；活動要具有啟發(fā)性和指導性；為參與者提供實踐機會；提供學習和實踐發(fā)展的支持；分配真實性的領(lǐng)導工作；提供評價和有意義的反饋。然而他們也提出，單一的領(lǐng)導力發(fā)展活動不具備上述所有特征，不能滿足教師的個體差異和多樣化需求，因而需要構(gòu)建教師領(lǐng)導力發(fā)展活動體系。另外，康格（Conger）指出，研究領(lǐng)導力并不能取代從實際領(lǐng)導工作中的學習，最先進的領(lǐng)導力發(fā)展活動是在與組織目標相聯(lián)系的工作環(huán)境中進行的。③Conger JA. Learning to Lead: The Art of Transforming Managers Into Leaders. San Francisco, CA: Jossey-Bass.1992: 39.因此，模型提出者要求構(gòu)建多樣化、體系化和工作嵌入式（Job-embedded）的校本領(lǐng)導力發(fā)展活動。

4. 重視領(lǐng)導能力與領(lǐng)導實踐的雙重發(fā)展

從逆向分析看，教師領(lǐng)導力發(fā)展效果，即預(yù)期達成的領(lǐng)導力愿景，是通過領(lǐng)導實踐完成的，領(lǐng)導實踐的發(fā)展又依靠領(lǐng)導能力的提升。因此，領(lǐng)導實踐發(fā)展必須與領(lǐng)導能力發(fā)展相結(jié)合。在領(lǐng)導能力方面，模型建構(gòu)者認為，為更好地實現(xiàn)領(lǐng)導力愿景，要注重教師自我能力（Intrapersonal Competencies）、人際能力（Interpersonal Competencies）等核心能力（Core Competencies）的發(fā)展。其中自我能力包括認知和元認知能力、學習能力、自我調(diào)節(jié)能力等；人際能力包括溝通能力、建立和維持健康高效工作關(guān)系的能力、激勵追隨者承諾的能力等。在領(lǐng)導實踐方面，領(lǐng)導力發(fā)展活動賦予教師運用領(lǐng)導能力從事領(lǐng)導實踐的機會，有助于改進領(lǐng)導實踐方式，提高領(lǐng)導實踐水平，更好地實現(xiàn)領(lǐng)導力愿景。

5. 關(guān)注教師領(lǐng)導力的螺旋式循環(huán)發(fā)展

分析模型是循環(huán)運行的。教師領(lǐng)導實踐和領(lǐng)導能力發(fā)展效果反過來又會影響領(lǐng)導工作設(shè)計、資源、學校組織環(huán)境和校長發(fā)展（見圖2）。例如，教師領(lǐng)導實踐方式可能會影響教師對未來領(lǐng)導工作設(shè)計的自主權(quán)和自由裁量權(quán)，領(lǐng)導實踐能夠促進教師之間的信任與合作，有利于為教師領(lǐng)導力發(fā)展提供更具支持性的學校環(huán)境。領(lǐng)導力發(fā)展效果也會促進校長、學校等的發(fā)展，使教師領(lǐng)導力在原有基礎(chǔ)上以螺旋推進的方式循環(huán)發(fā)展。

總之，除了在建構(gòu)方式，構(gòu)成元素，發(fā)展內(nèi)容等方面存在差異外，兩種模型的內(nèi)在機制具有一致性，都屬于學校場域的教師領(lǐng)導力發(fā)展，都關(guān)注學校組織環(huán)境的影響作用，注重領(lǐng)導實踐的反饋作用以及教師領(lǐng)導能力的發(fā)展。與三種實踐模式相比，理論模型具有以下三個特點。首先，理論模型是對單一實踐模式的復合，具有更高的綜合性和整合性。生態(tài)模型與角色—能力—生態(tài)模式相吻合，分析模型則與能力—生態(tài)模式契合，不僅注重學校環(huán)境的重要作用，而且重視教師領(lǐng)導能力的發(fā)展。其次，理論模型具有更高的解釋力度。理論模型作為教師領(lǐng)導力發(fā)展的復合模式，在一定程度上消除了單一模式存在的缺陷，注重對教師領(lǐng)導力發(fā)展機制的描述，提高了對教師領(lǐng)導力發(fā)展的解釋力度。第三，理論模型具有更高的實踐指導性。模型中所呈現(xiàn)的教師領(lǐng)導力發(fā)展的結(jié)構(gòu)要素、影響因素、反饋機制等可以為政策制定者、學校決策者發(fā)展教師領(lǐng)導力提供實踐指導。

三、西方教師領(lǐng)導力發(fā)展的模式與模型的啟示

雖然中西方在教育制度、教育環(huán)境、文化觀念等方面存在諸多差異，但通過發(fā)展教師領(lǐng)導力提高教育質(zhì)量，促進學校改進的共同愿景是一致的。西方的實踐模式與理論模型對我國教師領(lǐng)導力發(fā)展的實踐探索與理論研究具有多方面的借鑒與啟示。

（一）開發(fā)多樣化的教師領(lǐng)導力實踐模式

返觀國內(nèi)現(xiàn)狀，我國教師領(lǐng)導力發(fā)展實踐雖然具有領(lǐng)導能力和領(lǐng)導生態(tài)模式的某些特征，但主要處于美國教師領(lǐng)導力發(fā)展的第一階段，①王緋燁, 洪成文, 薩莉·扎帕達. 美國教師領(lǐng)導力的發(fā)展: 內(nèi)涵、價值及其應(yīng)用前景[J]. 外國教育研究, 2014, 41(01): 93-103.通過科層化的組織結(jié)構(gòu)自上而下地任命教師擔任領(lǐng)導職務(wù)和領(lǐng)導角色，即處于領(lǐng)導角色實踐模式。多項本土研究也證明了這一論斷，因為作為教師領(lǐng)導者的骨干教師由于缺乏專業(yè)發(fā)展機會、領(lǐng)導能力提升等多方面支持，領(lǐng)導力發(fā)展受阻，在很多情況下淪為一種頭銜，②陳崢, 盧乃桂. 中國內(nèi)地教師領(lǐng)導的障礙與條件[J]. 復旦教育論壇, 2010, 8(03): 54-57.學校嚴格的“科層制”使普通教師的領(lǐng)導力潛能無法有效釋放、遷移。③萬恒, 宋瑩瑩. 女性教師領(lǐng)導力發(fā)展困境與突破—基于5所中學的實證調(diào)研[J]. 教師教育研究, 2020, 32(05): 97-103.這是因為，相對平等的教師領(lǐng)導觀念尚未在我國普及，傳統(tǒng)的自上而下的“科層制”領(lǐng)導思想仍占主流，因此，我國領(lǐng)導力發(fā)展在一定程度上并不符合領(lǐng)導能力和領(lǐng)導生態(tài)的實踐模式。在領(lǐng)導角色模式下，教師作為領(lǐng)導者并未受到外部的太多重視，教師領(lǐng)導能力、領(lǐng)導實踐的發(fā)展大多依靠教師的自身潛質(zhì)和主觀意愿，以教師自我驅(qū)動的方式發(fā)展，教師領(lǐng)導力發(fā)展在很大程度上成為教師的個人責任和自發(fā)行為，并且時常受到學校制度的束縛。西方教師領(lǐng)導力實踐模式證實，單一的領(lǐng)導角色模式不利于教師領(lǐng)導工作的開展和領(lǐng)導效果的達成。因此，借鑒西方已有模式，在理解不同模式優(yōu)缺點的基礎(chǔ)上，積極探索多樣化、綜合化的發(fā)展路徑與模式，成為我國教師領(lǐng)導力發(fā)展的重要突破口。

1. 拓展教師領(lǐng)導能力實踐模式

領(lǐng)導能力是判斷教師領(lǐng)導力強弱的重要維度和指標。在領(lǐng)導角色模式的基礎(chǔ)上，拓展領(lǐng)導能力實踐模式是實現(xiàn)教師領(lǐng)導能力發(fā)展由個體自發(fā)到組織自覺的重要轉(zhuǎn)變。結(jié)合西方領(lǐng)導能力模式和本土教育實際，提出以下建議。首先，國家教育部門、教育組織、科研機構(gòu)等應(yīng)當根據(jù)我國教育教學的現(xiàn)實需要，開發(fā)、研制本土化的教師領(lǐng)導能力發(fā)展框架，為發(fā)展教師領(lǐng)導能力提供科學參考。其次，將教師領(lǐng)導力發(fā)展融入教師專業(yè)發(fā)展維度，在專業(yè)發(fā)展活動中增加教師領(lǐng)導能力發(fā)展內(nèi)容，如設(shè)置職前培養(yǎng)課程，實施專家引領(lǐng)、實踐指導等幫助教師擴充關(guān)于領(lǐng)導力方面的知識，提升教師的領(lǐng)導能力和領(lǐng)導素養(yǎng)。如我國有學者建議，培養(yǎng)本科師范生的領(lǐng)導力素養(yǎng)，建構(gòu)并開設(shè)教師領(lǐng)導力課程。①楊躍. 本科師范生的教師領(lǐng)導力培育初探—以《教師領(lǐng)導力》課程建構(gòu)為例[J]. 當代教師教育, 2012, 5(01): 1-5.第三，在現(xiàn)有教師培訓模式中設(shè)立教師領(lǐng)導力發(fā)展項目，利用“國培計劃”“省培計劃”“骨干教師培訓”等為教師領(lǐng)導能力的生成與發(fā)揮提供在職培訓，跟蹤指導。第四，鑒于西方非營利性組織、機構(gòu)等在培養(yǎng)教師領(lǐng)導能力中發(fā)揮著重要作用，我國的教育機構(gòu)、社會組織等也應(yīng)積極開展教師領(lǐng)導力發(fā)展項目，給予教師真實性、挑戰(zhàn)性的領(lǐng)導實踐機會，為教師領(lǐng)導能力發(fā)展提供資金補助、資源支持等。

2. 發(fā)展教師領(lǐng)導生態(tài)實踐模式

學校是教師領(lǐng)導力發(fā)展的現(xiàn)實場域。生態(tài)實踐模式表明教師領(lǐng)導力的發(fā)展最終要落實到學校環(huán)境中，分析模型也顯示教師領(lǐng)導力展是一種基于校本的在職發(fā)展。透視我國學校環(huán)境下教師領(lǐng)導力發(fā)展現(xiàn)狀，有實證研究表明：學校領(lǐng)導態(tài)度消極、教師參與學校事務(wù)渠道單一、學校激勵性制度文化欠缺等，②胡繼飛, 古立新. 我國教師領(lǐng)導力現(xiàn)狀及其影響因素的調(diào)查研究—以廣東省為例[J]. 課程·教材·教法, 2012, 32(5):111-116.學校生態(tài)因素嚴重阻礙教師領(lǐng)導力發(fā)展。因此，營造支持性的學校生態(tài)環(huán)境是教師領(lǐng)導力發(fā)展的關(guān)鍵所在。首先，充分發(fā)揮校長的支持作用，當前，我國學校內(nèi)部領(lǐng)導結(jié)構(gòu)實行校長負責制，校長作為學校的主要負責人要承擔起教師領(lǐng)導力發(fā)展的主體責任，改變官僚化、集權(quán)化的領(lǐng)導風格，創(chuàng)造民主放權(quán)的領(lǐng)導氛圍，充分激發(fā)教師的領(lǐng)導積極性。其次，構(gòu)建教師專業(yè)學習共同體，使教師在同伴互助、群體合作的基礎(chǔ)上進行能力建設(shè)、共同決策，激發(fā)教師集體領(lǐng)導力的發(fā)展。第三，營造分權(quán)式的學校文化，加強對教師的賦權(quán)增能，擴大教師參與學校決策的渠道，賦予教師開展領(lǐng)導實踐的機會，增強教師對自身雙重身份（教師和領(lǐng)導者）的心理認同感。第四，弱化集權(quán)化的學校管理制度，賦予學校一定的自主管理權(quán)，設(shè)計扁平化的學校組織架構(gòu)，從學校內(nèi)外部環(huán)境，保障教師擁有更多的自主發(fā)展權(quán)。在開發(fā)出多樣化的領(lǐng)導力發(fā)展的實踐模式之后，要注重不同模式之間的相互融合、協(xié)同配合，消除不同模式的缺陷，共同推動教師領(lǐng)導力發(fā)展。

（二）建構(gòu)本土化的教師領(lǐng)導力發(fā)展模型

理論模型是對教師領(lǐng)導力發(fā)展規(guī)律的理論概括，具有重要的實踐指導意義，但我國教師領(lǐng)導力發(fā)展模型的研究尚處于起步階段，缺乏研究的理論框架和建構(gòu)方法。生態(tài)模型和分析模型為我國教師領(lǐng)導力發(fā)展模型的建構(gòu)提供了兩條路徑。

1. 運用扎根理論建構(gòu)教師領(lǐng)導力發(fā)展模型

生態(tài)模型的建構(gòu)經(jīng)驗啟示我們，以生態(tài)系統(tǒng)理論為理論基礎(chǔ)，運用扎根理論可以探索自然狀態(tài)下教師領(lǐng)導力的發(fā)展狀況，建構(gòu)適用于我國教育情境的發(fā)展模型。在具體操作層面，首先，在研究對象的選擇上，挑選不同類型學校（鄉(xiāng)村學校、城鎮(zhèn)學校）中具有聲望和影響力的教師領(lǐng)導者（如系主任、年級主任等），因為他們的領(lǐng)導力發(fā)展程度較高，不僅擁有較高的領(lǐng)導能力和領(lǐng)導實踐水平，而且具有由普通教師發(fā)展成為教師領(lǐng)導者的豐富經(jīng)驗。其次，采用個體訪談的方式，讓教師領(lǐng)導者描述自身領(lǐng)導力的發(fā)展過程，并轉(zhuǎn)錄為質(zhì)性資料，運用扎根理論分析質(zhì)性資料，進行開放式編碼（Openly Coded），從中歸納出教師領(lǐng)導力發(fā)展的共性元素和結(jié)構(gòu)，構(gòu)建初步的理論模型。第三，通過焦點小組訪談（Focus Group Interviews）和成員查核（Member Check）方式驗證理論模型的信效度。第四，選擇不同教育環(huán)境中的教師領(lǐng)導者驗證該模型的解釋力度。

2. 運用文獻研究建構(gòu)教師領(lǐng)導力發(fā)展模型

分析模型代表了一種傳統(tǒng)的模型建構(gòu)方式，即運用電子搜索引擎、圖書檢索、文獻檢索等，在廣泛的已知文獻中以“滾雪球”（Snowballing）的方式，識別和分析教師領(lǐng)導力發(fā)展的相關(guān)文獻和理論，建構(gòu)教師領(lǐng)導力發(fā)展模型。因此，運用文獻研究是建構(gòu)本土化理論模型的重要方式之一。首先，廣泛借鑒不同學科領(lǐng)域領(lǐng)導力發(fā)展的相關(guān)理論，夯實教師領(lǐng)導力發(fā)展的理論基礎(chǔ)。例如分析模型就運用了組織科學中工作再設(shè)計（Work Redesign）理論和“在職”領(lǐng)導力發(fā)展（“On-the-job”Leadership Development）理論。其次，充分利用國內(nèi)外教師領(lǐng)導力發(fā)展的研究成果，如分析模型中的校長支持、中介活動、實踐效果等，有利于為我國教師領(lǐng)導力發(fā)展模型的構(gòu)建提供理論框架。最后，為提升理論模型的科學性和普適性，要對理論模型結(jié)構(gòu)構(gòu)件內(nèi)部的一致性進行檢驗，進行實驗驗證。

（三）注重教師領(lǐng)導力發(fā)展的評價與反饋

生態(tài)模型揭示了教師領(lǐng)導力發(fā)展的反饋循環(huán)機制，反映出評價與反饋對教師領(lǐng)導意識、領(lǐng)導能力的培養(yǎng)，領(lǐng)導實踐的拓展具有重要的建設(shè)意義，因此我國在發(fā)展教師領(lǐng)導力過程中要加強對教師領(lǐng)導實踐及其效果的評價與反饋。

1. 加強教師領(lǐng)導力發(fā)展的系統(tǒng)性評價

有研究表明，通過評價能夠激勵教師，使教師領(lǐng)導者本人的領(lǐng)導成績得到承認，團隊成員也因教師領(lǐng)導者的影響而受益，形成一種良性的共贏循環(huán)。①王緋燁, 薩莉·扎帕達. 骨干教師領(lǐng)導力影響因素的實證研究[J]. 湖南師范大學教育科學學報, 2017, 16(3): 83-88.因此，要加強領(lǐng)導力評價，增強教師的領(lǐng)導效能感。在教師領(lǐng)導力發(fā)展的初始階段，校長、學校管理者等應(yīng)當對各個教師領(lǐng)導力發(fā)展的主觀意愿、能力潛質(zhì)、準備程度等進行診斷性評價。根據(jù)評價結(jié)果篩選出領(lǐng)導力發(fā)展的教師人選，并根據(jù)不同教師的評價信息，為他們設(shè)計不同形式的領(lǐng)導力發(fā)展活動，分配具體的領(lǐng)導工作和領(lǐng)導事務(wù)。在教師領(lǐng)導力發(fā)展過程中進行形成性評價，了解教師對領(lǐng)導角色的認同情況，教師領(lǐng)導能力的發(fā)展狀況，領(lǐng)導實踐的效果等，明確教師領(lǐng)導力發(fā)展過程中存在的問題，并為調(diào)整和改進教師領(lǐng)導力發(fā)展提供建設(shè)性意見。在教師領(lǐng)導力發(fā)展的結(jié)束階段，應(yīng)當對教師領(lǐng)導力發(fā)展對教育質(zhì)量提升、學校改進等方面的總體效果進行終結(jié)性評價，整體判斷教師領(lǐng)導力的發(fā)展狀況。

2. 加強教師領(lǐng)導力發(fā)展的發(fā)展性反饋

根據(jù)生態(tài)模型所示，教師處于多層嵌套結(jié)構(gòu)中，在領(lǐng)導力發(fā)展過程中會與不同主體（包括學生、同事、校長、家長等）產(chǎn)生微觀互動，并在互動中會獲得多重反饋信息。然而這種反饋具有自發(fā)性，不一定具有建設(shè)性意義，頻繁的的負向反饋也會挫傷教師領(lǐng)導力發(fā)展的積極性。因此樹立發(fā)展性反饋的價值導向，為教師提供持續(xù)的合理反饋是促進教師領(lǐng)導力發(fā)展的重要手段。首先，學校管理者要將教師領(lǐng)導力發(fā)展的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)果以積極的形式反饋給教師，幫助和指導教師更好地完善領(lǐng)導行為，提升領(lǐng)導能力，增強領(lǐng)導效果。其次，校長、同事等要為教師提供及時的正向反饋，增強教師對領(lǐng)導力發(fā)展的積極情感和自我效能感。第三，向教師提供一定的負向反饋，呈現(xiàn)教師領(lǐng)導實踐所導致的負面效果，能夠更好地激發(fā)教師改進自身，增強教師應(yīng)對挫折的能力。