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后疫情時代高等教育國際化發(fā)展的風險及規(guī)避策略研究

2021-06-28 01:01胡昳昀范麗珺
高教探索 2021年5期
關鍵詞:高等教育國際化風險規(guī)避

胡昳昀 范麗珺

摘 要:新冠疫情給高等教育國際交流與合作帶來了前所未有的危機,也在加速各國教育的變革。本文基于貝克等學者的風險社會理論,分析了后疫情時代各國在高等教育國際化發(fā)展進程中共同面臨著人員流動銳減、科研合作受阻、教育服務停擺的外顯性風險,以及由于政治、經濟以及制度而產生的內生性風險。根據風險的文化性、二重性以及普遍性特征,中國作為國際高等教育體系中的重要參與者,在后疫情時代應該積極建立文化自覺,提高高等教育體系韌性;抓住風險“機會期”,提高高等教育體系治理能力;加強國際合作,提升高等教育國際影響力。

關鍵詞:高等教育國際化;風險規(guī)避;風險社會理論

高等教育國際化并不是一個新興產物,早在中世紀歐洲大學建立之初,就有“快樂的少數人”[1]游走于各國以接受高等教育。進入現代社會以來,隨著經濟全球化的發(fā)展、科學技術的不斷進步以及國際關系的逐步建立,高等教育的國際合作與交流也在蓬勃發(fā)展,由最初純粹的學術流動轉變?yōu)椤鞍芽鐕?、跨文化的觀點和思維方式與大學的教學、科研、社會服務和文化創(chuàng)新等主要功能相結合的一個過程”[2],并逐漸演變?yōu)楦叩冉逃M程中的重要組成部分。然而不可忽略的是,現代社會的發(fā)展總是與各種風險相伴相生,2020年初全球范圍內爆發(fā)的新冠肺炎疫情為我們敲響了一記警鐘,西方許多國家各自為政,缺乏全球抗疫的合力。逆全球化、單邊主義、民粹主義思潮有所抬頭,特別是具有強烈的種族主義和民族主義傾向的右翼民粹主義在歐美盛行,不少國家采取政治極化手段,通過逆全球化攝取本國經濟利益,導致疫情期間不斷爆出種族歧視、隔閡言論和行為。[3]受此影響下的國際規(guī)則體系很有可能無法有效實現治理,致使全球問題不斷產生和積累,出現所謂的“全球治理失靈”(global governance failure)的現象[4],對世界和平與發(fā)展帶來潛在的風險。同樣,新冠疫情也對作為社會子系統的教育帶來了不小的沖擊,尤其是國際教育合作領域,對我國堅持教育對外開放,實現“人類命運共同體”的構建設置了障礙。本文從風險社會理論視角出發(fā),探討新冠疫情后全球范圍內各國高等教育國際化發(fā)展中面臨的風險,結合我國現階段高等教育對外開放的發(fā)展需求,探討風險規(guī)避策略。這不僅是促進世界高等教育國際化可持續(xù)發(fā)展的應有之意,也是符合我國日益增長的高等教育國際需求的必然之舉。

一、高等教育國際化風險及規(guī)避的理論分析框架

風險社會理論最初由德國社會學家烏爾里?!へ惪耍║lrich Beck)于1986年提出。該理論從社會學的觀點出發(fā),通過實在性角度和建構性角度解讀并認知風險,認為風險作為文化現象(Risk Culture)具有二重性以及普遍性的特征,并從客觀認識風險、抓住風險機遇、共同應對風險的維度進行風險規(guī)避策略的探討。

(一)風險社會理論的核心內容

面對現代社會的進步及其發(fā)展過程中的諸多問題,社會學家烏爾里希·貝克(Ulrich Beck)以風險現象為切入點,構建“風險社會”理論,嘗試用新的理論和概念解讀現代社會形態(tài)。他們認為無處不在的風險不是源于人類的無知,而是源于科學知識的進步所帶來的不確定性,源于人類對于現實情況的理性分析判斷和高級認知能力的掌握。政治決策者和專家所搭建的現代社會制度不能有效地應對風險,反而建立了一套話語體系來推卸風險治理責任,其所組成的“有組織地不負責任”(Organised Irresponsibility)聯盟在最大程度上造成和加劇了當代社會中的人為性風險。[5]此時,風險變得無法預測和控制,其分配和緩解成為社會的主要問題之一[6],當代社會進入了“反思性現代化”(Reflexive Modernization)階段[7],人們對風險進行反思和自我變革,這就是所謂的風險社會(Risk Society)[8]。而后,隨著經濟全球化的發(fā)展,風險不斷跨越地域的限制,貝克將已有的風險理論放置在了“全球化議題”這一語境下,提出了“全球風險社會”(World Risk Society)概念。全球風險社會依存于這樣一個事實,那就是人類的決策可以對全球產生影響,進而觸發(fā)一系列全球性問題和風險[9],現代社會體系中風險具有了普遍性特征。

在對風險本質的解讀和定義中,貝克分別從現實主義和建構主義視角分析了社會風險的實在性意義與建構性意義。[10]一方面,風險根植于知識增長和科技發(fā)展帶來的不確定性中,產生于不斷進步的現代化社會中,“任何時候都會有一些可能存在的風險,哪怕這些風險的可能性極小到幾乎可以忽略不計的時候,但仍然難以完全避免和排除”[11]。從實在性意義而言,風險是由可觀察的各種因素構成的客觀存在的現實,可運用自然科學的技術手段去研究。另一方面,“風險知識是與一個社會的文化和社會知識結構緊密相連的”[12]。從建構性的角度來看,風險的詮釋必然會受到政治、經濟、文化和社會等多方面因素的影響,“是社會感知和結構使風險成為‘現實”[13],形成了具有內生性的社會問題。

在此基礎上,貝克等人分析了風險的特征。首先,風險作為心理認知的結果,在不同社會群體、文化背景和現實情境下存在著不同的解讀方式和意義,因此風險是一種文化現象。其次,從風險的變遷和發(fā)展的歷史角度來看,風險的不確定性和復雜性會對社會產生巨大的破壞性,與此同時,風險又是當代科技創(chuàng)新、社會發(fā)展的動力源泉,因此風險具有二重性特征。第三,在全球風險社會中,風險在社會結構中的平均化趨勢跨越了階級利益的沖突,并且在全球范圍內以一種看不見的形式不斷累積,風險的共同性成為全球需要共同面對的問題。

·高教管理·后疫情時代高等教育國際化發(fā)展的風險及規(guī)避策略研究

(二)風險社會理論的創(chuàng)新性與適切性

經過眾多學者的補充和修正,風險社會理論已成為更完善和復雜的研究社會問題的理論,并被廣泛運用于生態(tài)環(huán)境學、社會學、經濟學、教育學等領域當中。該理論的亮點在于將風險視為主觀與客觀的結合體,所涉及到的主觀因素和客觀因素、微觀因素和宏觀因素都納入其研究范圍,開辟了從風險問題角度出發(fā)研究當代社會重大變遷的新視角。[14]

風險社會理論作為分析工具在本研究中具有較好的適切性。第一,該理論強調從內外兩個維度分析社會風險的特征,即實在性維度和建構性維度。實在性維度主要聚焦于可以通過自然科學方法的精準計算對其進行預判,具體表現為高等教育國際化發(fā)展中如人才流動減少、國際合作受阻、教育服務停擺等外顯性風險。建構性維度主要針對從由人類主導的各項制度延伸出的各種風險,需要通過政治、經濟、文化等多重因素進行研判。第二,該理論論述了風險的三方面特征,即文化性特征、二重性特征以及普遍性特征,這為中國在規(guī)避高等教育國際化的風險方面提供了思路。首先,風險作為一種文化現象,需要通過價值和理念等人類社會意識的構建來規(guī)避風險。通過對風險的認知和反思,建立文化自覺,提高自身高等教育體系的韌性。其次,基于風險的二重性特征,抓住機遇,迎接挑戰(zhàn),從危機中育新機,提高高等教育體系的治理能力。最后,在全球風險社會中,超越國家界限的風險所具有的普遍性和共同性特點,使得風險的規(guī)避需要跨越階層和民族的共同合作來完成。

二、后疫情時代高等教育國際化面臨的風險

風險社會理論下風險涉及的領域及主體具有全球性、廣泛性的特點,按此邏輯,高等教育國際化進程中的不同利益主體面臨的風險具有普遍性。特殊性風險因人而異、因事而變,需要具體情況具體分析,本文僅試圖通過風險社會理論來探析高等教育國際化發(fā)展進程中普遍存在的風險。

(一)高等教育國際化發(fā)展的外顯性風險

全球風險社會中,國際形勢的敏感性與不安定因素,引發(fā)了多個領域內的連鎖反應。高等教育國際化作為全球化的產物,疫情影響下逆全球化趨勢的加重,使得各國高校及國際教育組織之間的國際交流與合作也同樣陷入困境,對國際高等教育領域產生不可逆轉的變革式影響。2020年1月開始,新冠疫情在全球蔓延開來,截至10月,全球累計確診逾3600萬人,95個國家確診病例超過萬例。[15]為了防止疫情進一步擴散,多國采取了相應的應急措施,如各國各高校相繼停課、各國政府關閉國門暫停人員出入境等,給高等教育國際合作造成的最直接的影響體現在以下三個方面。

第一,人員流動銳減。根據QS針對中國、歐盟、印度和北美留學生的最新調查數據顯示,57%的受訪者表示留學計劃受到疫情影響,其中中國留學生受到影響的人數最多,占比66%。在這些受影響的留學生中,近半數(47%)學生決定推遲留學計劃,少部分(13%)的學生決定更改留學國家,確定取消留學計劃的人數占比不足10%。疫情所帶來的國際間旅行禁令和航班大幅減少以及簽證申請和辦理的延遲,是導致原本2020年入學的留學生選擇延期的大部分原因。[16]同時,疫情所反映出來的留學人員在國外的安全健康保障問題成為當下是否繼續(xù)選擇學術交流的首要考慮因素。[17]已返校的留學生群體在入境留學國時被要求進行的防疫措施包括限制居住地訪客數量(52%)、網絡授課代替線下授課(51%)、避免前往公共場合(48%)、按規(guī)定時間進行隔離(45%)、保持社交距離(44%)、避免使用公共交通工具(31%),而被要求進行核酸檢測的比例僅占15%,與無任何防疫措施的比例相同。[18]

第二,科研合作受阻。原計劃實地開展的科學研究被迫轉為理論研究為主,多個實驗室的工作進展因科研人員無法及時返回崗位而停擺,面對面進行的學術合作項目相繼推遲或取消。就科研合作的數量而言,學術會議及科學項目的比重在高等教育研究中占據了很大的比重,根據Scopus數據庫的數據,2018年約有50萬篇會議論文集出版,約占所有學術刊物的15%,疫情期間眾多會議和項目的取消或推遲會對研究及合作的數量產生實質性影響。[19]就科研合作的質量而言,疫情所導致的國內外學術交流受阻使得跨學科、跨領域的科學研討和國際合作走入低谷期,盡管科研合作開始運用線上遠程交流的技術,但是研討的氛圍和深入度都大打折扣,眾多實操類型的科研項目也因此滯后。此外,研究生階段的青年學者通過學術會議和科研項目來完成碩博論文或推進其早期的研究工作,受新冠疫情影響,勢必會產生很多青年研究人才的學術生涯夭折的現象。[20]

第三,教育服務停擺。在教育服務層面,多國簽署的雙邊或多邊的高等教育合作文件及建立的交流機制受阻,教育強國如美國、英國、加拿大、澳大利亞暫停國際教育服務的提供,針對落后國家和地區(qū)的教育援助工作暫緩開展。根據聯合國教科文組織的數據顯示,2018年教育援助總額為156億美元,其中針對高等教育階段的援助比上一年增長了12%,達到了有史以來的最高水平。然而,新冠疫情帶來的全球經濟衰退,導致從2018年到2022年全球援助將會削減至少20億美元,教育援助需要六年的時間才能恢復至2018年的水平。[21]

(二)高等教育國際化發(fā)展的內生性風險

政府一方面允許教育的市場化,另一方面加強對于高等教育市場的監(jiān)管,以更加有效地利用公共教育資源,在高等教育這個“被操控的市場”(managed market)[22]中,國際化自誕生之日起即為人為構建的產物。國際化進程并非一個簡單的教育問題,表面可見的學術流動、科研合作等,其背后蘊含著各國對高等教育的不同經濟和政治訴求。因此,本文試圖從政治、經濟和制度因素入手分析高等教育國際化發(fā)展中產生的內生性風險。

首先政治因素,教育作為現代國家的“規(guī)范產品”,一直被視為社會價值觀的傳遞載體,大學更是國家科研領域、政府部門、司法系統等重要的人才培養(yǎng)基地,因此教育被視為國家的敏感領域。國家政體和文化制度間存在差異,這決定了在國際合作中,各國間都會存在一定的價值沖突。以中美關系為例,特朗普政府于2020年5月發(fā)布《美國對中華人民共和國的戰(zhàn)略方針》,強調中美競爭關系,在國家戰(zhàn)略指導和意識形態(tài)影響下的美國教育部門開始驅逐部分中國留美學生,限制某些學科對中國留學生開放,在一定程度上造成了中美間教育交流的困境。[23]怎樣在教育交流與合作中維護本國利益、如何弱化霸權主義和強權政治對于國際高等教育合作的阻礙等,是高等教育國際化進程中面臨的政治風險。

其次經濟因素,高等教育國際化中的留學生服務是教育市場中的主要經濟來源,盲目的趨利行為使得教育質量難得保障。根據美國國際教育工作者協會(NAFSA)統計,2018—2019學年,國際學生為美國經濟貢獻了410億美元,并帶來了近46萬個工作崗位[24];加拿大國際貿易部部長指出,2018年在加拿大的國際學生為加拿大國內生產總值貢獻了216億美元,并提供了近17萬個就業(yè)機會[25];澳大利亞教育部數據顯示,2019年澳大利亞教育出口收入為403億美元[26]。在經濟利益的驅動下,越來越多的純商業(yè)營利性質的教育組織和機構出現在國際高等教育市場,利用國際高等教育市場在信息流通和法制建設方面的漏洞,開辦商業(yè)機構和商業(yè)合作項目,向有需求的消費者兜售國際交流參與者的身份和資歷,導致虛假文憑泛濫、學術標準降低,“文憑磨坊”(Degree Mills)和“簽證工廠”(Visa factories)此起彼伏地出現。[27]這削弱甚至剝奪了弱勢群體參與國際教育交流的權利,背離了高等教育普適性的特征,打亂了國際高等教育市場的正常秩序。

最后制度因素,國際高等教育秩序的不平等也使得國際化發(fā)展面臨風險。在以歐美發(fā)達國家為中心的國際高等教育體系中,中心發(fā)達國家擁有多數的世界一流大學,擁有國際知名學者和優(yōu)質生源等人才資源儲備,在推動科學研究和創(chuàng)新發(fā)展中掌握絕對話語權,對世界經濟和社會產生著重要影響。[28]2021年QS世界大學排名前100名中,除中國、馬來西亞、阿根廷、墨西哥等15所發(fā)展中國家高校外,其余84所大學均來自發(fā)達國家。[29]盡管如中國、印度、巴西等新興經濟體國家越來越重視高等教育國際化的建設,在國際高等教育體系中的力量不斷強化,但其實力仍不足以撼動歐美老牌教育強國的地位。同時,教育體系中仍存在諸多邊緣的欠發(fā)達地區(qū)如拉美、非洲等國家,其高等教育體系建設起步較晚,在國際化進程中對于中心國家過度依賴,增強了一些國家在人才流動、學術合作、科學研究等國際化維度上的霸權色彩,進一步強化了高等教育國際秩序的不平等局面。面對發(fā)展不平等的高等教育體系和強勢的發(fā)達國家,發(fā)展中國家在教育水平有限的情況下始終缺少話語權,逐步走上學習模仿西方教育模式的道路,高等教育國際化變成了“教育的西方化”,導致弱勢國家容易喪失本土的話語體系,高等教育國際化的模式呈現同質化的傾向。在新冠肺炎疫情等全球性風險影響下的國際關系的重組,勢必加劇不同國家在包括教育在內的各個領域的激烈競爭[30],對原本高等教育體系基礎就很薄弱、缺乏韌性的國家來說,疫情后的高等教育體系恢復增加了不確定性,更為各國打破不平等的高等教育國際化體系增加了難度。

三、后疫情時代中國規(guī)避高等教育國際化風險的策略

貝克指出,“風險概念表明人們創(chuàng)造了一種文明,以便使自己的決定將會造成的不可預見的后果具備可預見性,從而控制不可控制的事情,通過有意采取的預防性行動以及相應的制度化的措施戰(zhàn)勝種種(發(fā)展帶來的)副作用”[31]。面對后疫情時代的新局面,中國以更加積極的態(tài)度堅持教育對外開放。2020年6月教育部印發(fā)的《教育部等八部門關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》,明確指出加快和擴大教育對外開放,大力提升我國教育的國際影響力,主動加強同世界各國的互鑒、互容、互通,形成更全方位、更寬領域、更多層次、更加主動的教育對外開放局面。[32]我國作為國際教育的重要參與者,應采取多元的策略規(guī)避教育對外開放進程中的風險,把握后疫情時期教育國際化的主動權,推動全球教育合作的可持續(xù)發(fā)展。

(一)建立文化自覺,提高高等教育體系韌性

現代風險社會中的風險“是客觀存在和主觀認識的結合體,風險的本質不在于它‘正在發(fā)生,而在于它‘可能會發(fā)生”[33]。應對風險需要洞悉風險的文化性質,樹立正確的風險理念,客觀認識風險的存在,強化客觀風險意識。此次突發(fā)疫情對世界造成的危機,使得民眾再次重新審視風險意識的重要性,對于匯集教育領域精英人才和師資力量的高等教育而言,不能僅僅滿足于疫情和災難發(fā)生之后的被動反應和倉促應對,而應該未雨綢繆,率先建立文化自覺,充分把握高等教育國際化發(fā)展的歷史、現實問題和未來走向,在社會應對突發(fā)疫情和各種災難中發(fā)揮積極引領和支撐作用。中國應對高等教育國際化的變局保持敏感性,提高自身高等教育體系韌性。第一,堅持中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信,以積極的態(tài)度合理應對西方國家單邊主義和民粹主義的思潮,實現從“教育大國”向“教育強國”的轉變,秉持強國胸懷和勇氣自立于世界高等教育之林。持續(xù)推進中美教育開放與交流,為解決中美間交流的現實困境創(chuàng)造良好的制度和學術環(huán)境;加強與其他歐美發(fā)達國家的教育交流,簽訂友好交流協定,互派留學生,加強學位互認,促進中國與發(fā)達國家在人文交流層面戰(zhàn)略合作關系的發(fā)展;推動中國與發(fā)展中國家的教育合作,特別是增進中國與“一帶一路”沿線國家在文化交流上的互惠互信,以實際行動響應《推進共建“一帶一路”教育行動》;繼續(xù)加強孔子學院在全世界范圍內的建設發(fā)展,適時根據海外地區(qū)教育文化需求調整孔子學院的戰(zhàn)略布局,根據外國學生學習特點和要求更新孔子學院的教學內容和方式。第二,有意識地避免世界高等教育模式的同質化趨向,自主地探索具有本國特色的高等教育國際化發(fā)展道路。面對疫情所帶來的傳統跨國教育交流形式的限制以及本土化價值觀的加強,教育“在地國際化”的發(fā)展成為國際化發(fā)展轉型的重要方式。在地國際化需要高校利用已有國際優(yōu)質教育資源如國際學者、留學生、國際教材、國際會議等,建設富有本土特色的國際性校園,加強對學生國際理解的教育,提升全體學生國際化和跨文化素養(yǎng),培養(yǎng)具有國際視野、全球勝任力的人才。[34]第三,在美國奉行單邊主義、不斷退群、阻撓國際合作的背景下,國際組織不能正常運行,國際規(guī)則與規(guī)范被削弱,全球化、全球治理遭遇嚴重挑戰(zhàn)。[35]中國需要做好打破和重構不平等的教育國際化秩序的戰(zhàn)略部署,聯手有能力和意愿的國家共同維護全球化進程并促進全球治理。同時,中國也應重視聯合國、世貿組織、經合組織等全球性國際組織以及歐盟、東盟等區(qū)域性國際組織在高等教育國際秩序轉型中發(fā)揮的聯結和紐帶作用,通過國際組織的協調作用加大全球教育合作的力度,開放教育合作關系,探索高等教育國際化的新模式。

(二)抓住風險“機會期”,提高高等教育體系治理能力

風險給人類帶來的傷害顯而易見,但我們也不能忽視風險社會對于人類發(fā)展的積極意義。吉登斯曾指出:“從積極的角度看,風險社會是一個人們的選擇余地擴大了的社會。風險一方面將我們的注意力引向了我們所面對的各種風險——其中最大的風險是由我們自己創(chuàng)造出來的。另一方面又使我們的注意力轉向這些風險所伴生的各種機會。風險不只是某些需要進行避免或者最大限度地減少的負面現象,它同時也是從傳統和自然中脫離出來的、一個社會中充滿活力的規(guī)則?!盵36]綜上可見,風險本身具備機遇和風險并舉的二重張力,風險給高等教育國際化發(fā)展帶來了挑戰(zhàn),同時也帶來了生機與活力,成為其不斷進步革新的助推器。

以西蒙·馬金森(Simon Marginson)為代表的學者認為,疫情爆發(fā)導致國際學術流動受到影響,國際教育部門將遭受巨大打擊,后疫情時期的國際教育的重點將由發(fā)達國家的“賣方市場”逐漸轉向發(fā)展中國家的“買方市場”,東亞地區(qū)可能會逐漸走向高等教育中心地帶的位置,高等教育國際秩序很有可能就此改變。[37]對于中國而言,需要抓住當下“買方市場”的機遇,正確地接受風險,借助后疫情時代高等教育資源在全球范圍內重組和優(yōu)化配置的形勢,通過強化國際人才培養(yǎng)、充分利用遠程教育技術等方式提升高等教育體系治理能力。一方面響應《中國教育現代化2035》對于高等教育培養(yǎng)一流人才、提升創(chuàng)新能力、實現內涵式發(fā)展的戰(zhàn)略需要,以高等教育治理體系現代化服務國家大局;另一方面擴大中國高等教育在世界教育體系中的影響力,完成從內向型輸入國到外向型輸出國、從邊緣國家到中心國家的轉變。

第一,緊隨國際教育格局和各國人才政策的變化,牢牢抓住現階段國際人才培養(yǎng)的好時機。一方面,高等教育界應在國際人才培養(yǎng)的專業(yè)和類型上主動思考并作出轉變,培養(yǎng)中國本土具有國際視野、國際勝任力的學生。國務院辦公廳印發(fā)的《關于加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見》明確指出“加快高層次復合型醫(yī)學人才培養(yǎng)”,需要加強與國際高水平大學、科研機構的交流合作,培養(yǎng)具有國際視野的高層次拔尖創(chuàng)新醫(yī)學人才。[38]通過醫(yī)學衛(wèi)生類國際化人才培養(yǎng),補足新冠疫情中在公共衛(wèi)生科研和教育上暴露出的短板問題,并且大力推廣中醫(yī)藥等中華優(yōu)秀傳統文化走出去。其次,中國抗擊疫情的優(yōu)秀表現以及經濟實力的快速恢復,將吸引越來越多的外國留學生前來中國學習。俄羅斯社會研究中心代主任波利欣娜表示,“在新冠肺炎疫情結束之后,中國有一切可能仍舊成為對外國留學生學習具有吸引力的國家”[39]。面對疫情后來華留學教育的發(fā)展機遇,中國應不斷促進國內高校質量內涵的提升,建設中國特色世界一流大學,提升中國高等教育的吸引力,同時促進擴大來華留學生政策從追求量變轉向追求質變,提高來華留學生教育管理的質量水平,打造“留學中國”品牌,提高“留學中國”效益。

第二,充分利用遠程教育技術,利用自身經驗占據國際在線教育領域的優(yōu)勢地位。西蒙·馬金森提出,就疫情影響下的各國留學數據來看,預計國際教育至少要有五年的恢復期。[40]在教學手段上利用“互聯網+教育”、“智能+教育”的教育技術推動國際化,成為應對疫情風險的特色行動。2020年3月,OECD官方發(fā)布題為《教育對COVID-19的回應:擁抱數字學習和在線協作》的文章,其中明確指出,各國各校要充分利用現有的在線遠程學習平臺,著力開發(fā)新的在線教學平臺,進行國際合作,共享現有的在線教育資源。[41]在高等教育領域,多元化的在線教育技術發(fā)揮了重要作用,也成為了特殊時期國際交流合作的主要陣地。教育技術手段的廣泛應用與飛速發(fā)展成為解決學術流動困境的必經之路。世界一流大學通過線上技術手段開展的課程開放和知識開放計劃,加強和促進了更多平等的國際交流與合作,在一定程度上也規(guī)避了國際教育領域以市場導向為核心的失衡風險。在世界疫情較為嚴峻的情況下,中國高等教育界本著同舟共濟的精神,以開放姿態(tài)分享在線教學的中國經驗、中國成果,推出了擁有中國自主知識產權的高校在線教學英文版國際平臺。高等教育出版社“愛課程”和清華大學“學堂在線”是首批入選的國際平臺。目前,這兩個國際平臺均已入選聯合國教科文組織全球教育聯盟,為全球學習者提供遠程教育解決方案。國際遠程教育平臺在拓寬中國高等教育國際化維度、有效提高中國高等教育的話語權和影響力的同時,也為世界高等教育做出中國貢獻,體現了中國的擔當與格局。[42]

(三)加強國際合作,提升高等教育國際影響力

貝克指出:“我們并不能改變這樣一個事實:即我們每一個人在原則上都可能受到這種危機或危險的影響,并且,在當前的情況下,要從政治層面上解決這些問題還不得不需要全球范圍的共同努力。比如說,全球變暖之類的環(huán)境問題,世界人口快速增長的問題(當前和未來的幾代人在數量上的快速增長)可能會提出這樣一個理念,即‘共同的命運所組成的共同體?!盵43]后疫情時期,中國教育與世界各國教育面臨同樣的風險與挑戰(zhàn),這次疫情使世界各國的教育形成了命運共同體,只有在全球范圍內徹底消除疫情,教育才能回到正常的狀態(tài)。[44]中國作為新興國家的帶領者,主動與他國建立和平共處與合作共贏的伙伴關系,講合作、謀發(fā)展,以積極的態(tài)度參與全球治理和解決全球化問題,中國所倡導的“人類命運共同體”理念成為其負責任大國形象最直接的價值體現。

在高等教育領域,人類命運共同體理念對高等教育國際合作具有規(guī)范和引領作用,要求高等教育超越狹隘的民族國家的維度,在平等和尊重的基礎上開展國際合作,以國際化發(fā)展追求人類共同體的利益。與此同時,高等教育國際合作在助力人類命運共同體建設上也需要發(fā)揮積極作用,通過構建跨國學術共同體、社會責任共同體來促成合作共贏的全球秩序。[45]對此,第一,中國需要呼吁發(fā)達國家摒棄民族主義傾向,平等地看待并且尊重發(fā)展中國家國際教育水平的提升,以聯合國教科文組織所提倡的“承認教育和知識作為全球共同利益”的價值觀念[46]以及“人類命運共同體”理念引領高等教育國際合作,承擔全球教育共同治理的責任,維護和保證多邊和多元的文化合作,消除國際化中“中心-邊緣”的不平等依附關系。第二,后疫情時期,國際化作為高等教育發(fā)揮其服務性功能的一種手段,需要其為解除新冠危機發(fā)揮更大效益的積極作用。新冠疫情期間,中國眾多研究機構、高校、智庫等從不同的角度切入到了抗疫斗爭當中,產生了大量富有成效的研究成果。后疫情時代,中國政府和各高等教育機構應當充分利用以上研究成果,通過雙邊、多邊機制開展各種形式的國際學術科研活動,例如資助設在境外的非營利組織、研究機構或學者個人,鼓勵國內機構與海外機構合作舉辦與疫情防控主題有關的研討會,號召全球孔子學院開展以抗擊疫情為主題的學術活動,分享“停課不停學”、有序復學復課等方面的經驗做法,來協助國際社會共同應對疫情,以此提高中國智慧在全球的能見度,彰顯中國對于人類命運共同體理念的貫徹和落實。[47]總而言之,中國始終堅持合作共贏的態(tài)度,不斷深化與世界各國在教育領域的交流與互鑒,為全球教育治理提供中國方案,為推動構建人類命運共同體貢獻力量。

“我們的教育不能被拖著進入國際化大潮中去,而應當站在國際化的最前列,為我國構建和引領‘人類命運共同體培養(yǎng)合格人才,提供基礎性的服務和支撐?!盵48]面對中華民族偉大復興的戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局,面對新冠疫情給教育帶來的前所未有的挑戰(zhàn),教育國際化作為中國教育現代化的主要推動力之一,應始終服務于“兩個大局”的重要內容,精準定位中國所處的歷史坐標與世界坐標,在不斷擴大對外開放、推進“一帶一路”建設中,在積極參與全球教育治理、構建更加公正合理的國際教育新秩序中,自覺胸懷大局,自覺服務大局。

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(責任編輯 陳志萍)

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