馮薇

[摘 要]文章以中國英語能力等級量表為依托，探討這個量表對大學英語語用能力培養(yǎng)的作用，依托這個量表完善大學英語語用教學管理策略，并探索在這個量表指導下的語用能力培養(yǎng)實踐教學，全面提升學習者的語用理解和語用表達能力。

[關鍵詞]中國英語能力等級量表; 大學英語; 語用能力

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2021）05-0122-03

引言

《大學英語教學指南》（2017年版，以下簡稱“指南”）指出大學通用英語課程要以培養(yǎng)英語的實際應用能力為向?qū)?，加強語用知識的傳授，提升學習者的語用能力[1]。通過運用語用知識，語用者能夠?qū)⒃捳Z或文本與意義、對話者的意圖、語言使用情景聯(lián)系起來[2]。對語言知識的運用能力，即語用能力（pragmatic ability）是實現(xiàn)得體語言交際的保障。

教育部和國家語言文字工作委員會于2018年聯(lián)合發(fā)布了中國英語能力等級量表（以下簡稱“量表”）[3]。量表由86個分量表組成，劃分了3個階段9個級別，旨在為外語考試、教學和學習提供規(guī)范的能力尺度，建立科學的能力指標體系。基于量表理論框架，量表首次明確了語用能力的要求，并將其定義為語言使用者（學習者）結合具體語境，運用各種知識和策略，理解和表達特定意圖的能力[4]。語用能力由語用理解能力和語用表達能力兩部分構成，語用理解能力涵蓋理解說話人意圖和理解作者意圖，語用表達能力包括表達說話意圖和表達寫作意圖。

劉建達通過對中國英語學習者的語用能力進行系統(tǒng)研究，其結果表明外語環(huán)境會影響學習者語用能力的發(fā)展，學習者語用能力發(fā)展不均衡，高水平學習者與低水平學習者在語用能力方面不存在顯著差異[5-6]。在量表發(fā)布之前，中國的英語教學從未單獨把語用能力列為教學的考量與評價指標，語言教學更側重培養(yǎng)學習者的聽說讀寫譯等基本語言技能。英語語用能力培養(yǎng)往往受到學習者與教學者的忽視，導致學習者語用能力十分薄弱，無法適應基于某種特定語境和社會文化背景下的語用理解與表達。以社會需要為向?qū)?，提升學習者的語用能力，是目前我國大學英語教學中急需解決的難題之一。

一、量表對大學英語語用能力培養(yǎng)的作用

量表依據(jù)應用語言學與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development， ZPD）理論詳細設定了不同級別的描述語[7]，對照其中的相關描述，大學英語學習者相當于量表所描述的4級至6級的中級學習者。量表（參見表5-52至5-58）對大學英語的語用能力培養(yǎng)與教學具有明確的指導意義和促進作用，語用相關量表的發(fā)布推動了語用教學、學習與測試的協(xié)同發(fā)展。

（一）促進語用能力顯性教學

量表有助于促進大學英語語用能力的顯性教學，并提供語用能力培養(yǎng)參照標準。語用能力的教學包括顯性教學（explicit instruction）和隱性教學（implicit instruction ）。House的研究結果表明在提高學生的語用能力方面，顯性教學比隱性教學的效果更加顯著[8]。隨后Li、Langer等學者的研究進一步印證了這一觀點[9-10]。在中國，英語是作為外語（English as foreign language， EFL）而非二語（English as second language， ESL）被學習，缺乏必要的交際語言環(huán)境和相應的社會與文化背景。以翻轉課堂為代表的多種教學模式促進了學生英語成績與水平的提高，但無法改變語言課堂重視語言輸入而輕視語言輸出的狀況。傳統(tǒng)重視語言技能和語法的教學以灌輸基本技能知識為主，忽視講解語言背后的社會文化背景，不利于培養(yǎng)學生的語言交際能力。語用量表的引入有助于教師分析講解語言內(nèi)容和言語行為時，深入解析該言語出現(xiàn)的具體交際語境，傳授請求、邀請、拒絕與道歉等相關語用學知識，語言輸入與輸出并重。

（二）推動語用能力測試與自我評價

量表中語用能力相關評價量表的發(fā)布，對大學英語語用能力測試與語用能力評估的發(fā)展起到了里程碑式的作用。Rose和Kasper研究指出，如果語言測試中不涵蓋語用能力方面的內(nèi)容，以語用為學習目標的課程改革就會失敗[11]。多年以來，英語學習不同階段中的聽說讀寫譯能力都有相關指標或標準可以進行量化考核，但語用能力因為所牽涉的社會語交際范圍較廣，語用能力測試長期以來處于理論探討階段，沒有國家標準與具體可以量化的指標。大學英語測試評價體系中引入語用能力分量表與對應級別評價用語，有助于教師在語用能力教學中進行平行對照，衡量學習者的語用能力，推動語用能力的教學改革，規(guī)范語用測試標準。語用能力分量表所提供的分級描述標準可以促使英語語用能力評價體系的教學督導，衡量教師語用能力教學進度，評測英語學習者的語用能力。語用能力分量表（參見表6-6）尤為重要，對照量表中的中級（4級至6級）描述語，學習者可以進行有效自評，掌握自身語用能力狀況，促進自我反思，提升語用能力習得的自主性。

（三）助力完成語用能力形成性評價

語言測試中比較常用的評價手段有終結性評價、中期評價與形成性評價。劉建達認為評價學習效果（assess of learning）、以評促學（assess for learning）、評價作為學習手段（assess as learning）為語言測試評價的3大主要功能[12]。大學英語教學中引入語用能力相關評價量表，可以更好地推進語用能力的教學，助力完成語用能力形成性評價。形成性評價有助于以評促學，學習者可以把自己語言理解與表達的實際情況與量表中設定的不同級別標準進行比較、對照與評判。量表內(nèi)的分級標準可以指導學習者設立學習目標，調(diào)整學習技巧，促進學習者自我反思，提升自主學習質(zhì)量。根據(jù)語用能力教學目標設立的不同，教師可以綜合運用多維的評價形式與手段，跟蹤語用教學過程，關注語用習得過程，反饋語用教學信息，促進學習者語用理解與表達能力的全面提升。

二、依托量表完善大學英語語用教學管理策略

量表發(fā)布不僅可以促進英語學習，還可以鼓勵更多相關教學管理者與教師關注英語教學與語言測評過程，依據(jù)實際情況制定出貼合學習者語用能力的語用教學目標，根據(jù)專業(yè)需求設置相關課程方向，構建多元化的評價體系。

（一）明確語用教學目標

量表中的語用分量表可以幫助教師快速明確大學英語語用能力教學目標并引領語用教學。量表中的分級描述用語更為清晰明確地指出了每個英語學習階段的重點、難點以及教學目標。量表包含基礎、提高、熟練3個階段，提高階段4級至6級對應著大學階段要求的能力“can-do statement”描述語。這個描述語有助于英語教師理解和把握語用教學目標，并進行課程相關設計。根據(jù)語用量表中的等級描述語，大學英語教師可以制定出更貼合自己教學實際情況的教學目標以及更具專業(yè)特色的課程教學大綱。

（二）根據(jù)專業(yè)需要設置課程方向

量表中的語用能力量表有助于大學英語教學從通用英語（English for general purposes，EGP）教學向?qū)ｉT用途英語（English for specific purposes，ESP） 教學過渡，根據(jù)專業(yè)需求開設針對性英語課程。目前大學英語的教學主要以EGP為主，EGP的大學英語教學內(nèi)容通常只是一般語言知識和技能的傳授，是初、高中英語教育目標的延續(xù)，側重于基本語言技能培養(yǎng)。而ESP的教學目標則側重在專業(yè)領域?qū)W習者運用英語進行交際的能力。量表中的語用分量表的研發(fā)與應用契合了大學英語教學從EGP逐漸過渡到ESP的語用教學過程，ESP以明確的專業(yè)針對性更好地適應了社會對專業(yè)化人才的外語語用能力需求。我國初、高中階段以“應試”為目的的EGP教學模式導致很多學習者的語用理解和表達能力相對薄弱。語用能力分量表中的分級能力描述用語，明確了不同級別的語用功能與需求，教師可以根據(jù)不同專業(yè)的需求設置大學英語課程方向，為大學英語教學實現(xiàn)從EGP到ESP的過渡提供鋪墊。

（三）構建多元化評價體系

國家外語能力測評體系的主要目標就是構建多元化評價體系，量表的發(fā)布為構建大學英語的多元化評價體系提供了基礎和依據(jù)。現(xiàn)行的大學英語教學評價體系將形成性評價和終結性評價相結合，但在實際的外語教學中更偏重測試類的終結性評價方式，這在一定程度上造成學習者在語言學習中輕視語言學習過程，一到考試就“臨時抱佛腳”的狀況?，F(xiàn)行的大學英語終結性評價方式往往以測試為主，側重語言輸入輕視語言輸出，學習者語言能力發(fā)展不均衡，語用理解能力和語用表達能力存在明顯的“短板”。量表中雖然沒有對大學英語教學評價體系作出硬性規(guī)定，但量表的核心是“can-do statement”描述語，對照4級至6級的能力描述語，使形成性評價依賴的目標設定和評判標準成為可能，以語言運用為目的的形成性評價與行為測試變得可行。鑒于語言學習的交際性與應用性，大學英語構建的多元化評價體系應側重于落實過程學習的形成性評價，減少終結性評價的比例。

三、量表指導下的大學英語語用能力培養(yǎng)實踐教學

量表指導下的大學英語語用能力實踐教學更有目的性，教師可以通過增加英語國家社會與文化信息的輸入，利用網(wǎng)絡多媒體中接近真實語境的教學資源鼓勵學習者進行語言輸出，開展特定語用情景模式下的任務型支架教學，全面提升學習者的語用能力。

（一）增強英語國家社會與文化背景知識教學

語言是交流的媒介，語言教學離不開相關語言國家的社會背景介紹與文化知識傳授。對于初級的語言學習者來說，語音、詞匯和語法可能是最初的學習障礙，但是隨著自身英語語言能力的提升，越來越多的學習者會發(fā)現(xiàn)社會語言與文化是最難跨越的鴻溝。語用能力的測試都是基于某種特定的交際場景，要求測試者根據(jù)給出的情景（如請求、表揚、拒絕、道歉等）做出適當?shù)幕卮鸹蚍磻?，考查其場景適應性。如果學習者不了解英語國家的社會與文化差異，就很容易在語言運用中犯語用理解與表達錯誤。文化語用教學通過一體化思維模式，強化語言學習者的語用習得、文化習得與文化傳承，提高學習者的語言思辨能力，進而提升其環(huán)境適應力 [13]。因此，在培養(yǎng)語用能力的教學實踐中，教師應重視不同語言與文化之間的差異性，加強英語國家社會與文化背景知識介紹，引導學習者逐步靠近以英語為母語的使用者的思維與語言表達方式，尊重不同的語言與文化習俗。

（二）利用網(wǎng)絡挖掘真實的教學資源

除了傳統(tǒng)的教材與學習材料外，教師可以深度挖掘網(wǎng)絡教學資源。2020年新冠肺炎疫情的暴發(fā)迫使世界范圍內(nèi)的學習全面跨入E時代，網(wǎng)絡中源自真實語言交際環(huán)境的文檔、音頻、視頻等材料倍速增長。比起傳統(tǒng)的教學資源和教材，網(wǎng)絡上的材料更具有實時性、真實性與交際性，這些資源對于學習者的語用能力培養(yǎng)與發(fā)展起著不可或缺的作用。教師在語用能力教學實踐中需要根據(jù)自己實際的教學情況參照語用量表中所描述的對應級別能力挑選適切性強的材料，對教師來說，這無疑是一項新的挑戰(zhàn)和能力訓練。結合多媒體技術與網(wǎng)絡教學平臺，教師可以對挑選出來的材料進行文字、音頻與視頻推介，把源于真實語境的語用教學素材融入教學實踐之中，促進學習者語用理解能力的提升，從而推動其語用交際能力的發(fā)展。

（三）開展基于語用能力培養(yǎng)的任務型支架教學

在學生語用能力培養(yǎng)過程中，教師不僅是語用知識傳授者（instructor，又稱終結性評價）更是語用能力促進者（facilitator）。教師通過教學材料的收集和整理，對照語用能力分量表的不同級別語用能力描述語篩選出符合學習者現(xiàn)有語用能力水平的材料，以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為依據(jù)進行任務型支架教學?；谠O定場景框架中的語用任務（請求、邀請、拒絕等），學習者需要反復練習語言使用技巧，學習判斷在所設定的特殊語境中語言使用的恰當性，反思自身的語用學習過程，調(diào)整語用學習策略，逐步促進語用能力的提升。但在學習過程中，每個學習者都是獨一無二的個體，其現(xiàn)有能力和最近發(fā)展區(qū)之間存在個體差異，因此其學習目標的設定必須考慮個體差異。

四、結語

中國英語能力等級量表為中國英語學習、教學與測試等提供了統(tǒng)一的對照標準。這個量表中的語用能力分量表有助于促進大學英語中的語用能力顯性教學，推動語用能力測試發(fā)展，形成多元化的語用能力評價方式。對照語用能力量表分級標準，相關管理層和教師可以進行大學英語語用能力培養(yǎng)的頂層設計，共同制定出更有針對性的語用教學與管理策略，指導語用能力實踐教學。與此同時，教師在語用教學實踐中可以運用多樣化的教學方法與教學資源，提升學習者在特定的交際活動中理解對方意圖、得體表達自己意圖的語用能力，在未來的學習和工作生活中運用英語更好地闡釋好中國特色，傳播中國文化，講好中國故事，傳播好中國聲音。

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[責任編輯：龐丹丹]