李芙蓉

（安徽交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院文理科學(xué)系，安徽 合肥，230051）

在線學(xué)習(xí)是慕課最核心的特征，為學(xué)習(xí)者提供終身學(xué)習(xí)機會和各類課程、職業(yè)培訓(xùn)（Margaryan，2015）[1]。倡導(dǎo)大數(shù)據(jù)、大學(xué)堂和創(chuàng)新開放的大學(xué)精神是慕課的靈魂（陳堅林，2015）[2]。然而高輟學(xué)率是慕課常態(tài)，其原因主要包括信息過載（Persson，2018）[3]和厭學(xué)（Wei Wang，2019）[4]，社會中弱勢群體的輟學(xué)率更高（李鋒亮，2019）[5]。慕課在中國發(fā)展的十余年中，研究者更多關(guān)注慕課的理論層面，包括基本特征、教學(xué)理念、和平臺運營的產(chǎn)業(yè)鏈模型（何雋等，2019）[6]，卻對“學(xué)習(xí)支持”下情感因素對慕課學(xué)習(xí)的效果欠缺重視，實證研究空白。同時，平臺討論區(qū)的研究無人開展也成為慕課研究的遺留問題。

一、支架理論概述

20 世紀90年代，俄羅斯心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）提出社會文化理論（Sociocultural Theory）[7]。語言學(xué)習(xí)的社會調(diào)節(jié)過程是該理論的核心理念，學(xué)習(xí)者參與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的社會活動是學(xué)習(xí)開展的前提（Lantolf，2006）[8]。社會文化理論的哲學(xué)根源可以追溯到格式塔理論（秦麗莉，2017[9]，認為人需要的滿足建立在社會環(huán)境基礎(chǔ)上，通過不同個體的調(diào)節(jié)形成。支架理論（Scaffolding）隸屬社會文化理論的主要分支,系融合了皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展理論和維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Approximate Development）。Bruner于1983年提出支架（Scaffolding）是構(gòu)建幫助語言學(xué)習(xí)者并使之逐漸掌控語言學(xué)習(xí)活動的情境（Bruner，1983）[10]。支架包括交互性和工具性支架，目前此領(lǐng)域的研究仍存在空白（徐錦芬，2016）[11]。

二、《英語修辭與寫作》慕課教學(xué)實施的支架分類和功能

慕課作為一種破壞性數(shù)字技術(shù)工具被創(chuàng)造出來，使 用 者 在 開 放 性（Openness）、包 容 性（Inclusiveness）、擴展性（Scalability）、分割性（Partition）和自由接近性（free accessibility）（Van Lier，1996）的友好界面下通過相互協(xié)作創(chuàng)造了學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的可延續(xù)性[12]。

（一）工具支架

思維寓于使用工具的過程中（Vygotsky，1978）[13]。在環(huán)境工具和技術(shù)工具的合力作用下，教師和學(xué)生被視為同類組（Homogeneous Group），他們之間是采納者和阻斷者、創(chuàng)新者和實踐者、改變動因者和不變動因者。

（二）交互支架

1.教師支架

教師促進學(xué)習(xí)者知識獲取時的自我調(diào)節(jié)，通過獨立解決問題完成知識構(gòu)建和思維過程。教師遵循支架提供的六個步驟：情境構(gòu)建、不間斷合作、主體之間的互動、協(xié)助性交流、隨機合作和教師退出的權(quán)力移交（徐錦芬, 2016）。慕課教學(xué)中，教師關(guān)注為學(xué)習(xí)者提供怎樣參與意義創(chuàng)造的機會？學(xué)習(xí)者更像是分析者，與教師催化劑相互作用，通過自我調(diào)節(jié)完成意義構(gòu)建。

2.同伴支架

馬克思認為只有存在于共同體中的個人才能得到全面成長（Karlsson，2016）[14]。慕課學(xué)習(xí)者分為失約者（No Shows）、旁觀者（Observers）、隨時造訪者（Drop-ins）、被動參與者（Passive Participants）和 積 極 參 與 者（Active Participants）（Miguel Morales Chan，2019）[15]。同伴支架主要體現(xiàn)在提高參與度、提供詞匯等七個方面（徐錦芬，2016）[11]。本研究將寫作技能訓(xùn)練置于慕課討論區(qū)，學(xué)習(xí)者發(fā)帖留言和相互點贊，學(xué)習(xí)共同體各成員間提供情感和身份認同的心理支架（表1）。

表1 作文題“我是誰”的同伴互評表

三、研究設(shè)計

（一）研究目的

慕課平臺學(xué)習(xí)者更傾向于觀看視頻。隨機抽樣的三十名學(xué)習(xí)者年齡在18 至21 歲之間，英語學(xué)習(xí)年限超過6年，其中1 人學(xué)習(xí)英語長達16年。絕大多數(shù)首選觀看課程視頻（96.7%），無記錄的學(xué)習(xí)者占80%以上。本研究旨在探討支架對慕課學(xué)習(xí)者情感是否存在正向影響? 積極的情感因素是否進一步影響學(xué)習(xí)者的寫作成績？學(xué)習(xí)者寫作成績的差異性體現(xiàn)在哪些方面？

（二）受試對象

選擇某一高校的土木系路橋?qū)I(yè)隨機抽取兩個平行班，年齡均在18 至20 歲之間。通過對高考英語單科成績收集和分析，控制班英語入學(xué)成績均分82.05，實驗班英語均分83.10，p=0.673（p＞0.05），無顯著差異（表2）。實驗得以開展。

表2 控制班和實驗班英語高考成績的獨立樣本t 檢驗

（三）研究工具和方法

采集了包括學(xué)生成就動機量表、同伴互評批改網(wǎng)完整作文等多種數(shù)據(jù)。用SPSS、Antconc 等軟件、進行定性、定量和語料庫分析方法，從不同角度驗證學(xué)習(xí)者積極情感因素對寫作成績的影響。

（四）控制班和實驗班的授課過程

人格中情感部分的價值也應(yīng)該是教育關(guān)注的對象（Vygotsky，1983）[13]。控制班采用教師講授、學(xué)生操練的傳統(tǒng)方式，呈現(xiàn)（Presentation）、練習(xí)（Practice）和產(chǎn)出（Production）。實驗班教師采取以問題為導(dǎo)向的混合式教學(xué)方式（表3），關(guān)注學(xué)習(xí)者情感的建立和情緒因素的影響。

表3 實驗班教學(xué)項目設(shè)計和記錄表

四、數(shù)據(jù)分析和反思

語言是思維的工具和媒介,其發(fā)展分為原始和自然階段（Preintellectual Speech）、樸素的心理（Naive Psychology）、外部符號（Egocentric Speech）和內(nèi)部生長階段（Inner Speech）（張慶宗，2011）[16]。

（一）語言發(fā)展的自然階段和數(shù)據(jù)分析

語言在既有水平上原始呈現(xiàn)，同時存在與社會結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)的心理原理（張慶宗，2011）[16]。教師在慕課平臺上要求學(xué)生完成求職信的句子排序。18 人提交答案，占全班總數(shù)（30 人）的66.7%。其中滿分16 人（44.4%）。實驗班任務(wù)的完成度獲得極大提高。三個關(guān)卡的完成率超半數(shù)，而控制班只有第一項練習(xí)完成人數(shù)過半（75%），其他項目占比低于10%。

（二）樸素心理階段和數(shù)據(jù)分析

學(xué)生能正確使用若干語言，但尚未形成理解語法形式和結(jié)構(gòu)的邏輯運作。教師給出三篇書寫難度不同的求職信范文，要求學(xué)生選出自己寫作能達到的目標文章。三篇樣例經(jīng)過生語料、附碼后用AntConc 軟件對比分析。詞頻分析顯示：形容詞占比最高的為第一篇（16），最低的是第三篇（6）；副詞最高的仍是第一篇（9）；冠詞占比最高的是第三篇（14）；介詞占比最高為第一篇（21）；標點符號最多為第一篇（22）。從句子連接手段看，實義動詞和不定式動詞占比最高的仍是第一篇（14），連詞占比第一篇（10）高于其他兩篇（3）。從語料分析得出三篇樣文無論從詞匯豐富度、句子長度、句子數(shù)量和語法復(fù)雜性第一篇最難，第二篇最短。學(xué)生慕課平臺的留言中，未完成關(guān)卡二的學(xué)生6 人（20%），選擇仿寫第一篇的僅為5 人（16.7%），超半數(shù)選擇第三篇（63.3%）。

（三）外部符號階段和數(shù)據(jù)分析

自我為中心的語言是第三階段的特點。外部符號作為解決內(nèi)在問題時的輔助手段完成運作的過程，個人言語是個體思維的自我對話，對自我調(diào)控的發(fā)展起重要作用。

求職信被關(guān)注的賣點之一是自我推銷，將學(xué)生的作文轉(zhuǎn)成生語料，后借助PowerConc 軟件進行平行語料分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中積極情緒表達詞匯較消極情緒Ordinary（4 次）、No（2 次）、Not（2次）豐富，以單詞“好（Good）”檢索顯示21 篇作文中共出現(xiàn)8 處，其他積極情感詞包括Outgoing（5次）、Better（3 次）、Confident（2 次）、Energetic（1 次）等。此外，高頻詞“我”（I）共計105 次，其中包括16次的錄入錯誤（l）。學(xué)生使用習(xí)語表達的意識薄弱，21 篇文章僅出現(xiàn)2 處In the Future（9 次）和Be Good At（2 次），作文整體質(zhì)量不高。

此外，教師收集學(xué)生的作文互評表，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)超過半數(shù)學(xué)生的作文使用了情感詞（56.7%）。從而回答了第一個研究問題，即支架對慕課學(xué)習(xí)者情感存在正向影響。

（四）內(nèi)部生長階段和數(shù)據(jù)分析

此時內(nèi)部語言在形式上可能接近于或者完全變得像外部語言。學(xué)生完成第四關(guān)仿寫一篇完整的求職信，課后完成批改網(wǎng)定題限時作文，控制班在線同題寫作的數(shù)據(jù)教師一并收集。

控制班學(xué)生作文最高分81.4 分，最低42.2分，平均66.1 分。除異常作文外，實驗班共收到27篇有效作文，共7186 詞，429 句，最長句由82 個單詞構(gòu)成，最短句則含有2 個單詞。學(xué)生作文最高87.6 分，最低57.5 分，平均75.2 分。實驗班作文均分高于控制班9.1 分，從而回答了第二個研究問題，積極的情感因素會進一步影響學(xué)習(xí)者的寫作成績。

控制班和實驗班的作文維度對比數(shù)據(jù)顯示，實驗班作文均分66.1，高于控制班（75.2）近10 分。實驗班在文章段落數(shù)、拼寫正確率和句子語法正確率三個方面分數(shù)略低于控制班。而實驗班作文的其他維度包括平均詞長、詞匯豐富度、詞匯難度、從句密度、文章長度和易讀性均高于控制班。數(shù)據(jù)顯示實驗班學(xué)生作文分段和段落主題明晰的意識強，詞匯使用自如，連詞使用豐富，文字表達更接近目標語規(guī)范，文章的可讀性優(yōu)于控制班。同時，實驗班的初始作文成績均值（37.4067）和最終作文成績均值（75.2270）之間存在較大差異，且具有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性（p=0），回答了第三個研究問題。

為探究積極情感與寫作間的相互關(guān)系。收集了實驗班（30 人）和控制班的成就動機問卷，為了對照組的樣本盡量擴大，共回收有效問卷92 份。

成就動機是動機領(lǐng)域的新概念（葉仁敏，1992）[17]。作為比較穩(wěn)定的心理品質(zhì)，其水平往往反映學(xué)生對成績、困難、榮譽的意識和態(tài)度，影響學(xué)習(xí)者面臨學(xué)習(xí)任務(wù)時其潛在能力和知識經(jīng)驗的發(fā)揮。成就動機量表The Achievement Motives Scale（AMS）共30 個項目，包括追求成功的動機（奇數(shù)題）和避免失敗的動機（偶數(shù)題）各15 個子項目，量表內(nèi)部一致性α 系數(shù)為0.878，其中追求成功維度的內(nèi)部一致性α 系數(shù)為0.924；避免失敗維度的內(nèi)部一致性α 系數(shù)為0.830（李碩豪等，2019）[18]。

表4 控制班和實驗班成就動機對比表

表4 顯示實驗班追求成功的動機均分（2.51780）小于避免失敗的動機均分（2.46339），而控制班追求成功的動機均分（2.51780）大于避免失敗的動機均分（2.66670）。實驗班成就動機均分（2.59110）高于控制班（2.56556）0.02554 分。

同時，為考察實驗班和控制班的差異，分別以追求成功的動機、避免失敗的動機、成就動機為因變量進行獨立樣本t 檢驗（表5）。表明兩個班級在避免失敗動機水平上的差異達到統(tǒng)計顯著性（p＜0.05），實驗班比控制班的避免失敗動機水平高，在追求成功動機及總體成就動機水平上，均無顯著差異（p＞0.05）。

阿特金森的“期望——價值”理論揭示當個體追求成功的意向大于避免失敗的意向時，就會更高的估計成功目標，并通過努力去完成（Atkinson，1957）[19]。Wenger 認為人們對一個活動的參與和群體的歸屬是完成活動的關(guān)鍵所在（秦麗莉、戴煒棟，2013）[20]。慕課平臺互動討論區(qū)的“支架式教學(xué)”（scaffolding teaching）促使學(xué)習(xí)者能夠獨立完成任務(wù)，建構(gòu)知識技能并進行較高水平的認知活動。支架輔助下學(xué)習(xí)者的積極情感因素對寫作成績產(chǎn)生正向影響。

表5 控制班和實驗班成就動機獨立樣本t 檢驗

五、結(jié)語

共同體是帶有共同聯(lián)系的社會實體（亞當·庫珀等，1989）[21]。網(wǎng)絡(luò)中心點構(gòu)建的特殊關(guān)系中，學(xué)習(xí)者形成交互式的學(xué)習(xí)共同體。慕課平臺上的關(guān)卡激發(fā)學(xué)習(xí)者的心理機能，促成積極情感因素的產(chǎn)生。受到社區(qū)同伴積極情感因素的感染和影響，更多學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程也由被動向主動轉(zhuǎn)化。利于學(xué)習(xí)者監(jiān)控學(xué)習(xí)、構(gòu)建知識并完善技能。