謝 騰，楊 云

（龍巖學(xué)院師范教育學(xué)院，福建 龍巖，364000）

一、緒論

自1988年美國國會(huì)通過了《The Jacob Javits Gifted and Talented Students Education Act》（杰 維斯資賦優(yōu)異和特殊才能學(xué)生教育法案，簡稱杰維斯法案），標(biāo)志著資優(yōu)教育服務(wù)正式成為聯(lián)邦計(jì)劃的一分子，也開啟了社會(huì)大眾對(duì)資優(yōu)教育的關(guān)切。但在此之前，1972年約翰霍普金斯大學(xué)的數(shù)學(xué)早熟青少年加速服務(wù)《The study of mathematically Precocious Youth，SMPY》[1]，1977年普度大學(xué)資優(yōu)中心開展的《Super Saturday，PTSM》資優(yōu)教育充實(shí)服務(wù)[2]，1980年杜克大學(xué)的《The Duke University Talent Identification Program，TIP》資優(yōu)教育服務(wù)[3]，1983年加州州立大學(xué)洛杉磯分校的《Early Entrance Program，EEP》提前入學(xué)服務(wù)[4]等就已經(jīng)開始了資優(yōu)教育服務(wù)的落地實(shí)踐，可以說，美國20 世紀(jì)70年代末期和80年代在各個(gè)州開展的一系列資優(yōu)教育服務(wù)的嘗試，很大程度上促成了杰維斯法案的誕生。用今天的眼光來看，資優(yōu)教育服務(wù)可以分為充實(shí)和加速兩種模式，而其中或因課程內(nèi)容、能力分組等原因而有所交集[5]。這兩種模式的發(fā)展歷程有何區(qū)別？在歷史發(fā)展的長河中分別扮演了什么角色？在研究層面的成效如何？從現(xiàn)有的研究能夠總結(jié)和發(fā)現(xiàn)哪些問題？是本研究想要探尋的答案。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）已有研究

從國際研究來看，資優(yōu)教育雖然擁有漫長的過去，但只有不到100年的歷史，卻也擁有一定數(shù)量的理論和實(shí)證研究，這些研究見證了資優(yōu)教育的發(fā)展。現(xiàn)今提及“資優(yōu)”，早已不是一個(gè)簡單的名詞，而是一個(gè)復(fù)雜，動(dòng)態(tài)，多元的概念，“資優(yōu)教育”本身也逐漸趨向“資優(yōu)的教育”轉(zhuǎn)變[6]?，F(xiàn)在的人們對(duì)資優(yōu)教育的關(guān)注不僅聚焦于鑒定本身，而且也關(guān)注如何培養(yǎng)資優(yōu)，于是重點(diǎn)便轉(zhuǎn)向有效的方法——什么樣的服務(wù)或方案能夠提供給資優(yōu)生最好的學(xué)習(xí)？推動(dòng)著這場“變革”背后的力量，是資優(yōu)教育理論觀點(diǎn)和社會(huì)對(duì)公平正義觀念的演變[7]，從生物醫(yī)療模式的being 到社會(huì)模式的becoming，從追求卓越與兼顧公平到能力取向與尊重差異[8]。

表1 資優(yōu)教育的理論演變與資優(yōu)教育服務(wù)的變化

表1 的變化在國內(nèi)外許多敘述性綜論的文章中得以體現(xiàn)，從特殊教育的障礙觀，公平觀和特殊教育的社會(huì)主義論等文獻(xiàn)探討中都可以找到理論層面的證據(jù)。資優(yōu)教育服務(wù)與資優(yōu)教育理論發(fā)展的趨勢是緊密相關(guān)的，逐漸從單軌的加速模式轉(zhuǎn)向加速與充實(shí)的雙軌并存模式。但在研究層面，我們卻發(fā)現(xiàn)國內(nèi)鮮少有研究者關(guān)注這種變化，大多只是從理論層面探討了不同資優(yōu)教育服務(wù)的模式或是單獨(dú)探討其中一種模式在實(shí)踐應(yīng)用中的有效性，且這部分的探討大多集中在我國的臺(tái)灣地區(qū)，如何榮桂[9]使用2×3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)驗(yàn)證“加速升級(jí)”或“縮短年限”對(duì)小學(xué)資優(yōu)生的可行性，郭靜姿[10]探討了加速對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與心理適應(yīng)的影響，吳碧君[11]翻譯了美國Kathleen Miranda 的文章，就臺(tái)灣與美國資優(yōu)教育服務(wù)之比較，探討兩國相關(guān)計(jì)劃的結(jié)構(gòu)和優(yōu)缺點(diǎn)，程國選[12]翻譯了美國Marilyn Ann Verna的文章，介紹了美國中小學(xué)資優(yōu)教育服務(wù)，張芝萱等[13]探討了學(xué)前資優(yōu)生提早入學(xué)制度實(shí)施的現(xiàn)狀并提出對(duì)實(shí)務(wù)面的建議，吳淑敏等[14]以美國資優(yōu)幼兒教育方案為例，提出如何執(zhí)行與推動(dòng)“學(xué)前資優(yōu)充實(shí)方案”的思考與建議，任恩儀[15]介紹了《Super Saturday》資優(yōu)教育充實(shí)方案供國內(nèi)學(xué)者和教師參考，林勝發(fā)等[16]介紹了美國資賦優(yōu)異教育發(fā)展中心的全校性充實(shí)閱讀模式供國內(nèi)學(xué)者和教師參考。

而國外的研究除了上述的研究類別之外，還包括一些回顧和統(tǒng)整性的研究，如Kulik & Kulik[17]完成了一項(xiàng)基于能力分組的加速模式進(jìn)行了元分析，他們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)把資優(yōu)學(xué)生分在加強(qiáng)班時(shí)，對(duì)他們的智力進(jìn)步有積極的影響，Vaughn，F(xiàn)eldhusen &Asher[18]對(duì)分散式資優(yōu)教育服務(wù)進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)了其對(duì)學(xué)業(yè)成就的積極影響，Steenbergen-Hu &Moon[19]和Kim[20]分別針對(duì)加速模式和充實(shí)模式在學(xué)業(yè)成就和社交情感方面的有效性進(jìn)行了元分析。

總體來看，目前對(duì)資優(yōu)教育服務(wù)的研究取得了一些成果但也存在一些不足：首先，早期的研究資料大多停留在理論探討和政策建議層面，這雖有利于資優(yōu)的起步，使不同國家結(jié)合本土化的實(shí)際情況，發(fā)展出各具特色的資優(yōu)教育的服務(wù)形態(tài)，但缺乏實(shí)踐方面研究。其次，我國的資優(yōu)教育起步和發(fā)展相對(duì)滯后；國外資優(yōu)教育服務(wù)的研究大多分別針對(duì)加速模式和充實(shí)模式進(jìn)行探討，缺乏二者的對(duì)比，也較少從發(fā)展的角度來看資優(yōu)教育服務(wù)的發(fā)展歷程；再次，研究在結(jié)果指標(biāo)上大多劃分為學(xué)業(yè)成就和社會(huì)情感兩類，過于籠統(tǒng)的劃分標(biāo)準(zhǔn)難以體現(xiàn)不同資優(yōu)教育服務(wù)的區(qū)別。比如學(xué)業(yè)成就的界定過于寬泛，其實(shí)際上涵蓋了自主行動(dòng)和學(xué)業(yè)成就兩個(gè)向度，其中詞匯、閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)、學(xué)業(yè)偏好、課堂表現(xiàn)、學(xué)業(yè)績點(diǎn)、認(rèn)知能力等主要體現(xiàn)的是學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，而創(chuàng)造力，思維力，問題解決能力、探究能力、領(lǐng)導(dǎo)才能等主要體現(xiàn)的是自主行動(dòng)表現(xiàn)。

鑒于此，本研究通過對(duì)國內(nèi)外資優(yōu)教育服務(wù)文獻(xiàn)的回顧與統(tǒng)整分析，旨在回答以下問題：資優(yōu)教育服務(wù)在研究層面的發(fā)展趨勢是否與理論演變相一致；資優(yōu)教育服務(wù)發(fā)展的時(shí)程與研究類型的差異；不同時(shí)期資優(yōu)教育服務(wù)的研究數(shù)量、研究對(duì)象和結(jié)果指標(biāo)上特點(diǎn)。

（二）概念界定

1.加速模式（Acceleration Program）

加速模式是指一種基于教育服務(wù)的教育干預(yù)，體現(xiàn)在那些發(fā)展速度比同齡人快或比同儕年齡更小的群體中[21]，具體表現(xiàn)為提前入學(xué)，跳級(jí)，連續(xù)進(jìn)階，學(xué)科加速，混合年級(jí)，濃縮課程，提早畢業(yè)等形式，如加州州立大學(xué)洛杉磯分校的《Early Entrance Program》提前入學(xué)服務(wù)，其本質(zhì)是為了滿足資優(yōu)學(xué)生的能力發(fā)展之需求，提供更高階的課程以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣[5]，約翰霍普金斯大學(xué)的《SMPY》數(shù)學(xué)早熟青少年加速模式，目的在發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)能力優(yōu)異的七年級(jí)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)[22]。

2.充實(shí)模式（Enrichment Program）

充實(shí)模式是指提供比一般內(nèi)容更深更廣的計(jì)劃或課程，或?qū)逃^程進(jìn)行修改，以培養(yǎng)學(xué)生更高的智商和思維，并提供創(chuàng)造性創(chuàng)作機(jī)會(huì)的計(jì)劃或課程[20]，如美國普度大學(xué)資優(yōu)中心開展的《Super Saturday》資優(yōu)教育充實(shí)服務(wù)，其主要功能是提供指引，幫助教師了解如何有計(jì)劃的培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力[15]，愛荷華大學(xué)柏林- 布蘭克中心《Belin-Blank Center》之充實(shí)服務(wù)，目的是提供資優(yōu)學(xué)生一個(gè)多元的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與環(huán)境[22]。

三、方法

（一）資料檢索

本研究通過收集資優(yōu)教育服務(wù)現(xiàn)有資料，從中發(fā)現(xiàn)資優(yōu)教育服務(wù)發(fā)展的歷史與脈絡(luò)，并統(tǒng)整分析不同資優(yōu)教育服務(wù)的實(shí)證研究。檢索時(shí)間為2019年12月15日之前。圖1 為資料檢索的主要過程。

圖1 文獻(xiàn)檢索流程

（二）資料編碼

1.聚類分析的資料編碼

聚類分析資料主要用于了解國內(nèi)外資優(yōu)教育服務(wù)發(fā)展的歷史與脈絡(luò)，并通過關(guān)鍵詞聚類的方式了解研究主題與熱點(diǎn)分布，由于中文研究資料均有提供相應(yīng)的英文題目和關(guān)鍵詞，因此統(tǒng)一采用英文編碼的方式，針對(duì)不同研究在相似概念上的命名差異，需要對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)一編碼，將《education of gifted children》編碼為《gifted education》，將《gifted persons》和《advanced/talented students》編碼為《gifted students》，將《early admission（school）》編碼為《early admission》，將《curriculum enrichment》編碼為《enrichment program》，將《gifted and talented education》編碼為《gifted education》，以此作為聚類分析的資料。

2.統(tǒng)整分析的資料編碼

統(tǒng)整分析的資料主要用于探討不同資優(yōu)教育服務(wù)的內(nèi)涵，其包括的資料均為量化研究的材料，編碼主要針對(duì)研究基本訊息（第一作者和出版時(shí)間），研究對(duì)象（人數(shù)、年齡/年級(jí)和性別比例），研究設(shè)計(jì)（實(shí)驗(yàn)研究和問卷調(diào)查），資優(yōu)教育服務(wù)（加速模式，充實(shí)模式），結(jié)果指標(biāo)（學(xué)業(yè)成就，自主行動(dòng)，社會(huì)情感）等，如果研究中有關(guān)訊息不夠詳細(xì)，則使用NA 表示資料中并未提及，具體如下：

研究資料：每個(gè)研究的資料都列出第一作者的姓氏和出版年份時(shí)間，依照出版時(shí)間先后排序。

研究對(duì)象：包括人數(shù)，年齡/年級(jí)，性別比例。人數(shù)按照研究對(duì)象的數(shù)量進(jìn)行編碼，如果研究包括控制組，則括號(hào)內(nèi)的數(shù)字代表控制組的人數(shù)。年齡/年級(jí)由于不同研究資料的訊息編碼方式差異和不同地區(qū)學(xué)制的不同，故統(tǒng)一采用學(xué)前P（PreSchool），小學(xué)E（Elementary school），初中M（Middle School），高中H（High School），大學(xué)U（University）及以后的方式進(jìn)行編碼，如資料中只提供年齡而沒有提供具體年級(jí)，則根據(jù)對(duì)應(yīng)國家的學(xué)制轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的年級(jí)進(jìn)行編碼，如果研究對(duì)象跨不同年級(jí)的，采用E+M（小學(xué)+初中）的方式編碼，針對(duì)提前入學(xué)的研究樣本，根據(jù)其實(shí)際所在的年級(jí)進(jìn)行編碼。性別比例采用M（Male）和F（Female）的方式編碼，并在括號(hào)內(nèi)表示相應(yīng)的性別人數(shù)，如資料中未提供性別訊息，則用NA 表示。

研究設(shè)計(jì)：納入本次研究整合范疇的資料均為量化研究的資料，研究設(shè)計(jì)包括實(shí)驗(yàn)研究和調(diào)查研究，其中充實(shí)模式大多通過實(shí)證介入探討有效性，因此屬于實(shí)驗(yàn)研究，加速模式大多基于加速學(xué)生和正常入學(xué)學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行比較，屬于調(diào)查研究，實(shí)驗(yàn)研究根據(jù)設(shè)計(jì)的不同分為隨機(jī)分組實(shí)驗(yàn)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，調(diào)查研究包括既往資料的調(diào)查和長期追蹤的研究。

結(jié)果指標(biāo)：結(jié)果指標(biāo)歸類為學(xué)業(yè)成就，自主行動(dòng)和社會(huì)情感，其中學(xué)業(yè)成就由詞匯、閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)、學(xué)業(yè)偏好、課堂表現(xiàn)、學(xué)業(yè)績點(diǎn)、認(rèn)知能力等指標(biāo)組成，自主行動(dòng)主要由創(chuàng)造力，思維力，問題解決能力、探究能力、領(lǐng)導(dǎo)才能等指標(biāo)組成，社會(huì)情感主要由自我概念，情緒，人格，職業(yè)抱負(fù)，學(xué)校適應(yīng)等指標(biāo)組成。

四、研究結(jié)果

（一）聚類分析結(jié)果

1.研究數(shù)量與變化趨勢

納入聚類分析階段的研究資料一共293 篇，其中中文的研究資料60 篇，英文的研究資料233篇。首先對(duì)國內(nèi)外研究資料的數(shù)量變化與趨勢進(jìn)行對(duì)比，按照時(shí)間進(jìn)程進(jìn)行變化趨勢分析，橫坐標(biāo)為時(shí)間，由于1980年之前研究數(shù)量較少，區(qū)間間隔以10年為單位，1980年之后以2年為間隔單位，縱坐標(biāo)為研究數(shù)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：資優(yōu)教育服務(wù)的研究始于20 世紀(jì)五六十年代，主要發(fā)現(xiàn)三個(gè)研究數(shù)量的增長點(diǎn)，分別是20 世紀(jì)90年代，20 世紀(jì)末和2000年以后（圖2）。

將研究資料按照資優(yōu)教育服務(wù)的類型進(jìn)行劃分，對(duì)比加速模式和充實(shí)模式在研究層面的異同：（1）加速模式的研究始于Pressey（1949）[20]對(duì)加速教育學(xué)生的問卷調(diào)查，充實(shí)模式的研究始于Dunlap（1955）[23]對(duì)資優(yōu)學(xué)生充實(shí)模式的討論，兩種模式的研究歷史相差6年；（2）從至今為止的研究總量來看，加速模式的研究是充實(shí)模式的1.36 倍（175：129）；（3）從變化趨勢來看，加速模式的研究大多集中在2000年之前，2000年之后充實(shí)模式的研究數(shù)量逐漸增加，尤其到了2010年以后，伴隨著世界范圍對(duì)加速模式的研究趨于成熟，越來越多的研究者開始轉(zhuǎn)向充實(shí)模式的研究（圖3）。

圖3 不同資優(yōu)教育模式的數(shù)量與變化趨勢

2.研究主題與熱點(diǎn)分布

為了進(jìn)一步從已有研究的資料中找出不同資優(yōu)教育服務(wù)的研究主題與熱點(diǎn)分布，使用Vosview軟件對(duì)文獻(xiàn)資料中的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)分析，同時(shí)以可視化的方式呈現(xiàn)。由于資料中出現(xiàn)的關(guān)鍵詞數(shù)量較多（＞1000 個(gè)），因此選用詞頻≥5，共現(xiàn)強(qiáng)度≥3 的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)，如圖4、圖5。

圖4 加速模式的關(guān)鍵詞共現(xiàn)

圖5 充實(shí)模式的關(guān)鍵詞共現(xiàn)

圖中圓圈的相對(duì)大小取決于關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，圓圈之間的間距和線條的粗細(xì)取決于二者的關(guān)系的緊密程度?？傮w上來看，加速模式由于研究數(shù)量較多，與之關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞數(shù)量和相對(duì)大小都比充實(shí)模式表現(xiàn)得更有優(yōu)勢，但二者在研究對(duì)象和結(jié)果變項(xiàng)的關(guān)注上有所區(qū)別：a.從研究對(duì)象的關(guān)聯(lián)性來看，加速模式更多地以high school，college和secondary education 為對(duì)象，關(guān)注初高中、大學(xué)的資優(yōu)生。而充實(shí)模式更多地以elementary secondary school 和middle school 為對(duì)象，關(guān)注中小學(xué)的資優(yōu)生；b.從結(jié)果變項(xiàng)的關(guān)聯(lián)性來看，加速與充實(shí)模式都與academic achievement 有極強(qiáng)的關(guān)系，說明二者都關(guān)注資優(yōu)生在學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)，但在社會(huì)情感的關(guān)注方向不太一致，加速模式關(guān)注資優(yōu)生emotional adjustment，social adjustment 和student adjustment 等學(xué)校適應(yīng)的表現(xiàn)，充實(shí)模式關(guān)注學(xué)生self concept 等自我意識(shí)的成長，另外，充實(shí)模式還關(guān)注學(xué)生在creativity 和problem solving 等創(chuàng)造力和解決問題能力方面的表現(xiàn)。

（二）統(tǒng)整分析結(jié)果

為了進(jìn)一步對(duì)比不同資優(yōu)教育服務(wù)的實(shí)證研究，經(jīng)篩選后納入46 篇量化研究資料進(jìn)行統(tǒng)整分析，其中國內(nèi)（主要是臺(tái)灣地區(qū)）的研究資料6 篇，國外的研究資料40 篇，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

1.出版時(shí)間

統(tǒng)整分析研究資料的出版時(shí)間從1982-2019年之間，因此從1980年開始，以10年為間隔單位進(jìn)行劃分，分別是1980-1989，1990-1999，2000-2009，2010-2019 四個(gè)10年，研究資料數(shù)量從8 篇逐漸增長到14 篇，但不同資優(yōu)教育服務(wù)的研究數(shù)量變化趨勢剛好相反，其中加速模式的研究數(shù)量從第一個(gè)10年的5 篇減少到最近的0 篇，充實(shí)模式從第一個(gè)10年的4 篇增加最近的14 篇，這與聚類分析中所發(fā)現(xiàn)的不同資優(yōu)教育服務(wù)的研究數(shù)量變化趨勢是一致的。

2.研究對(duì)象

納入本次統(tǒng)整分析的資優(yōu)學(xué)生一共有2439人（不含控制組），其中學(xué)前148 人（5 項(xiàng)），小學(xué)748 人（11 項(xiàng)），初中573 人（10 項(xiàng)），中小學(xué)442 人（7 項(xiàng)），高中812 人（4 項(xiàng)），初高中448 人（4 項(xiàng)），大學(xué)及以后132 人（4 項(xiàng)），小學(xué)，初中，高中的人數(shù)較多，學(xué)前和大學(xué)及以后的人數(shù)較少。從不同資優(yōu)教育服務(wù)的研究對(duì)象的人數(shù)分布來看，與聚類分析中發(fā)現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性基本一致。另外，研究對(duì)象的性別比例比較均衡，其中男生1105 人（53.4%），女生964 人（46.6%）。

3.研究設(shè)計(jì)

采用實(shí)驗(yàn)研究的有34 項(xiàng)（73.9%），調(diào)查研究為12 項(xiàng)（26.1%），其中實(shí)驗(yàn)研究大多為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)26 項(xiàng)（76.5%），隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)8 項(xiàng)（23.5%），調(diào)查研究包括現(xiàn)狀調(diào)查，長期追蹤調(diào)查和歷史資料調(diào)查。

4.服務(wù)類型

從量化研究的數(shù)量來看，充實(shí)模式的研究有36 篇，加速模式的研究有10 篇，這與聚類分析階段研究總量的對(duì)比剛好相反，充實(shí)模式要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過加速模式，這與聚類分析階段中的數(shù)量對(duì)比剛好相反，加速模式量化研究數(shù)量由175 篇減少到10 篇，充實(shí)模式由129 篇減少到37 篇。

5.結(jié)果指標(biāo)

由于一項(xiàng)研究可能會(huì)有多個(gè)結(jié)果指標(biāo)，因此46 項(xiàng)研究一共包含了62 個(gè)結(jié)果指標(biāo)，其中學(xué)業(yè)成就指標(biāo)最多，社會(huì)情感次之，自主行動(dòng)較少。具體來看，加速模式聚焦于學(xué)業(yè)成就和社會(huì)情感兩方面，充實(shí)模式的關(guān)注點(diǎn)更加全面，學(xué)業(yè)成就，自主行動(dòng)和社會(huì)情感的數(shù)量都比較豐富，這與聚類分析中所發(fā)現(xiàn)的不同資優(yōu)教育服務(wù)的結(jié)果也是一致的（表2）。

表2 資優(yōu)教育服務(wù)的資料統(tǒng)整

五、討論

盡管本次研究分為聚類分析和統(tǒng)整分析兩部分，但二者的目標(biāo)是一致的，都是為了探究資優(yōu)教育服務(wù)發(fā)展的歷史與脈絡(luò)及其在實(shí)踐層面的有效性，研究得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：

（一）美國資優(yōu)教育服務(wù)從單軌前行轉(zhuǎn)向雙軌并存

從資優(yōu)教育服務(wù)研究資料的變化趨勢來看，研究經(jīng)歷了三個(gè)主要的增長期，分別是20 世紀(jì)80年代，20 世紀(jì)末和2000年以后，前兩個(gè)增長時(shí)期主要與美國資優(yōu)教育的法律政策有關(guān)，1978年美國通過的資優(yōu)學(xué)生教育法案促進(jìn)了20 世紀(jì)80年代的各州資優(yōu)教育服務(wù)的推行。1988年杰維斯資賦優(yōu)異和特殊才能學(xué)生教育法案強(qiáng)調(diào)資優(yōu)學(xué)生的服務(wù)與經(jīng)費(fèi)的補(bǔ)助，開始將各州的獨(dú)立的資優(yōu)教育服務(wù)統(tǒng)整到聯(lián)邦計(jì)劃的范疇中，帶來了20 世紀(jì)末的研究數(shù)量的增長。而2000年以后，隨著循證實(shí)踐運(yùn)動(dòng)（Evidence Based Practice）在教育領(lǐng)域的推行，人們開始關(guān)注資優(yōu)教育服務(wù)的質(zhì)量，出現(xiàn)了大量的基于介入效果的實(shí)證研究。另外，雖然美國加速模式和充實(shí)模式的研究均始于20 世紀(jì)五六十年代，但不同時(shí)期資優(yōu)教育服務(wù)的特點(diǎn)并不相同，大致可以分為兩個(gè)階段，從1949年到1977年之間，研究重點(diǎn)大多在加速模式，是“單軌前行”的第一階段，而從Renzulli[24]提出三合充實(shí)模式以來，充實(shí)模式的研究熱度逐漸增加，呈現(xiàn)出加速模式和充實(shí)模式研究的齊頭并進(jìn)，是“雙軌并存”的第二階段。因此，研究資料數(shù)量的變化很好地佐證了美國資優(yōu)教育服務(wù)從單軌前行轉(zhuǎn)向雙軌并存的發(fā)展趨勢。

（二）中國臺(tái)灣地區(qū)資優(yōu)教育服務(wù)的發(fā)展歷程與特色

中國臺(tái)灣地區(qū)作為國內(nèi)資優(yōu)教育的重要組成部分，其研究端倪初現(xiàn)要比美國晚30年左右（1949：1981），從早期的研究側(cè)重于學(xué)習(xí)和分享美國資優(yōu)教育服務(wù)的經(jīng)驗(yàn)[11，12，25，26]，到近年來將“他山之石”與臺(tái)灣地區(qū)現(xiàn)狀相結(jié)合，發(fā)展出許多有本土化特色的資優(yōu)教育服務(wù)，如2000年開始試行的區(qū)域性資優(yōu)教育方案[27]，2016年開展的區(qū)域群組合作規(guī)劃跨校衛(wèi)星資優(yōu)教育方案[28]。雖然臺(tái)灣地區(qū)資優(yōu)教育服務(wù)的起步時(shí)間較晚，但發(fā)展較快，特別是2000年以后在研究數(shù)量上已基本與國際接軌。從實(shí)踐層面來看，臺(tái)灣地區(qū)資優(yōu)教育正式啟動(dòng)始于20世紀(jì)70年代[29]，恰逢美國加速模式發(fā)展成熟而充實(shí)模式大力推廣的時(shí)期，因此，臺(tái)灣地區(qū)資優(yōu)教育服務(wù)從一開始就是一種“你中有我，我中有你”的形態(tài)，在加速之中提供了獨(dú)立研究、良師引導(dǎo)和課后方案的充實(shí)服務(wù)，在加深加廣的同時(shí)提供了進(jìn)階安置、學(xué)科跳級(jí)和濃縮課程的選擇，較快進(jìn)入資優(yōu)教育服務(wù)的第二階段。

（三）不同資優(yōu)教育服務(wù)在研究數(shù)量、研究對(duì)象和結(jié)果指標(biāo)上的異同

從研究結(jié)果中還發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有趣的現(xiàn)象，即資優(yōu)教育服務(wù)的研究數(shù)量出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)，關(guān)于加速模式的研究較多，但有很大比例停留在理論探討、政策建議、經(jīng)驗(yàn)分享層面，從實(shí)證角度論證加速模式的有效性的研究較少。相反，充實(shí)模式雖然研究總量較少，但擁有相當(dāng)高的比例是通過實(shí)證的方法證明其在資優(yōu)教育服務(wù)中的有效性。另外，不同資優(yōu)教育服務(wù)在研究對(duì)象上也存在明顯的不同，兩種模式都關(guān)注初中階段的資優(yōu)生，但在方向上截然相反，加速模式更多是從初高中和大學(xué)及以上資優(yōu)生的學(xué)校適應(yīng)方面開展研究，而充實(shí)模式則更多是通過對(duì)中小學(xué)和幼兒園的資優(yōu)生進(jìn)行介入研究，二者在研究對(duì)象上雖有交集，但側(cè)重點(diǎn)不同。最后，如果按照以往研究中結(jié)果指標(biāo)的二分法來看，兩種模式都關(guān)注學(xué)業(yè)成就和社會(huì)情感的發(fā)展，但在社會(huì)情感指標(biāo)上有所差異，加速模式比較關(guān)注學(xué)校適應(yīng)的表現(xiàn)，充實(shí)模式則更關(guān)注資優(yōu)生自我概念的發(fā)展。本研究中將學(xué)業(yè)成就細(xì)分為學(xué)業(yè)成就和自主行動(dòng)兩個(gè)面向，發(fā)現(xiàn)不同資優(yōu)教育服務(wù)在自主行動(dòng)這一面向上存在明顯的差異，充實(shí)模式關(guān)注資優(yōu)生的創(chuàng)造性、問題解決能力的改變，而加速模式則不關(guān)注這些。

六、結(jié)語

資優(yōu)教育服務(wù)包括充實(shí)和加速兩種模式，其中或因內(nèi)容，學(xué)生能力而互有交集或調(diào)整[5]，加速模式的研究要早于充實(shí)模式，雖然二者出現(xiàn)的時(shí)間差距不大，但在很長一段時(shí)間加速模式代表著資優(yōu)教育服務(wù)的“正統(tǒng)”，早期的研究大多針對(duì)加速模式的優(yōu)劣勢及其社會(huì)效益和提前進(jìn)入初高中和大學(xué)的資優(yōu)生的適應(yīng)狀況進(jìn)行研究，但對(duì)小學(xué)及以下資優(yōu)生的關(guān)注不足。充實(shí)模式雖然起步較晚，總體研究數(shù)量處于劣勢，但近年來的發(fā)展較為迅速，比加速模式擁有更多的實(shí)證證據(jù)支持，結(jié)果指標(biāo)也更多元和全面，與當(dāng)前教育的主要目標(biāo)和政策方向比較一致，但在研究對(duì)象上偏向于初中及以下的兒童，對(duì)大學(xué)及以上的資優(yōu)生的關(guān)注有所欠缺，正如郭靜姿等人[22]提出的高等教育階段中的資優(yōu)教育與中小學(xué)斷層的現(xiàn)象，在一定程度上說明了臺(tái)灣地區(qū)資優(yōu)教育的充實(shí)模式在高等教育中的“缺位”。

在對(duì)整個(gè)資優(yōu)教育服務(wù)的研究過程中，始終感覺有一條看不見的“線”，能力發(fā)展的快慢是加速模式之分隔線，能力形態(tài)的多寡是充實(shí)模式之分隔線，“線”的背后隱含著資優(yōu)教育是獨(dú)立于普通教育系統(tǒng)之外的邏輯，細(xì)思極恐，即便充實(shí)模式在一定程度上淡化了普通教育和資優(yōu)教育的疆界，也符合世界資優(yōu)教育發(fā)展的趨勢，但也無法完全擺脫這條“線”的桎梏。教育的公正是讓每一個(gè)學(xué)生都有透過適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的機(jī)會(huì)，資優(yōu)教育服務(wù)在任何時(shí)代都應(yīng)該首先將它看作是一項(xiàng)教育服務(wù)，而資優(yōu)只是這項(xiàng)服務(wù)之列車的目的和終點(diǎn)。回首整個(gè)資優(yōu)教育服務(wù)的過往看到的是單軌前行的百轉(zhuǎn)千回之路，而現(xiàn)在正是雙軌并存的繁花簇?fù)碇畷r(shí)，懷揣的是未來每一個(gè)學(xué)生都能上車的期許，這或許可以稱之為邁向多軌多支的征程。