霍曉萌

【摘 要】統(tǒng)編版的教材從第二學段起，單元中的課文被分為“教讀”和“讀”兩類，但在實際教學中，略讀課文往往得不到重視，或者干脆被當作精讀課文來上，抑或是變成了自學課堂。而“略讀”課文應該是承接于“精讀”課文的，是學生將在“精讀”課文中習得的閱讀方法的實踐。本文以統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第四單元為例，探究從“學法”到“用法”這一閱讀階梯的搭建過程。

【關鍵詞】精讀 略讀 閱讀階梯

2018年9月，統(tǒng)編版語文教材開始投入使用，總主編溫儒敏先生提出，新教材著重于擴展學生的閱讀面，以量變促質變。因此，教材強調“三位一體”的閱讀教學體系，由教讀、自讀到課外閱讀。但是，在實際教學過程中，很多教師不知道該怎么拿捏精讀“精”和“略”的度，往往會把所有課文都當作精讀課文來教學，又或者略讀課文變成走馬觀花，甚至有時干脆“砍掉”幾篇略讀課文。本文以統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第四單元為例，探討如何在實際教學中實現(xiàn)“精讀課文學習方法，略讀課文運用方法”這一“閱讀階梯”的搭建過程。

一、立足語文要素，教學目標分層

“語文要素”內涵不僅包括語文知識、語文能力，還包含語文學習的方法和習慣。簡單來說就是“學什么”和“怎么學”。本單元的語文要素為“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想;學習預測的一些基本方法;嘗試續(xù)編故事”。

基于這樣的語文要素，本單元的三篇課文在教學目標上也體現(xiàn)出了“預測”這一閱讀策略方面的梯度。第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》，要求學生“試著一邊讀一邊預測，知道可以根據(jù)題目、插圖和故事內容中的一些線索進行預測，初步感受預測的好處和樂趣;懂得預測的內容跟故事的實際內容可能一樣，也可能不一樣”。這一教學旨在培養(yǎng)學生預測的興趣，并了解預測的方法;略讀課文《胡蘿卜先生長胡子》的教學目標在前文的基礎上增加了“能根據(jù)故事的實際內容修正自己的想法”，并要求學生能實現(xiàn)“根據(jù)文章或書的題目預測故事的主要內容”這一目標的設定，更多是培養(yǎng)學生在預測過程中的邏輯思維能力;而《小狗學叫》一文則側重于寫作目標，比如預測故事的結局，通過“將自己的預測與原文進行比較”，實現(xiàn)從模仿到遷移的過程。簡單來說，就是在精讀課文中，我們要讓學生“了解預測”“學習預測”，在略讀課文中，讓學生“掌握預測”“運用預測”。

二、精細閱讀指導，夯實策略根基

精讀課文教學是閱讀策略形成的過程，離不開教師對閱讀知識、策略、方法的指導，因此，在精讀課堂上，筆者更多關注的是學生的閱讀參與度，激發(fā)他們對閱讀的期待，從而實現(xiàn)閱讀策略的指導。以下是筆者的教學設計及思考。

1.深層提問引發(fā)思考，初嘗猜測樂趣

《總也倒不了的老屋》是一篇童話故事。對于這類預測類型的文章，引發(fā)讀者的好奇心是開啟推測之門的第一把鑰匙。筆者用小小書的形式首先勾起了學生們的預測興趣，再由一系列提問為抓手，引導學生對課文內容展開預測。課堂伊始，筆者就以課題發(fā)出提問，引發(fā)了學生們的初測——“老屋為什么倒不了？”初測是完全脫離文本的，是學生結合已有的生活經(jīng)驗展開的預測。由此為學生搭建出探索網(wǎng)絡的第一條支線—結合生活經(jīng)驗進行預測。在之后的教學中，筆者又多次提問：“老屋倒了嗎？”“老屋答應了嗎？”“接下來會發(fā)生怎樣的事？”這些問題讓學生燃起了對文本探索的熱情。在每一次引發(fā)推測的提問之后，筆者都不忘追問“為什么？”“你為什么這么認為？”“你這樣猜測的依據(jù)是什么？”這樣的追問既讓學生說出了自己思考的過程，又讓學生發(fā)現(xiàn)猜測和想象并不是盲目的。在此基礎上，順勢引導學生搭建出探索網(wǎng)絡的其余支線：結合題目進行預測;結合故事內容進行預測;結合文章插圖進行預測。

2.結合探索網(wǎng)絡，練習片段預測

在引導學生搭建出一幅探索網(wǎng)絡圖之后。學生發(fā)現(xiàn)：哦！原來我們的每一次看似隨意的猜測其實都是有依據(jù)的。雖然全程筆者都以“猜測”代替“推測”，讓學生便于理解提問的目的，但事實上已經(jīng)在網(wǎng)絡圖構建過程中，讓學生經(jīng)歷了推測—順勢而推，隨思而測。

學生在預測中，不再是一個旁觀者，而成了故事情節(jié)走下去的助推者，有個學生課后告訴筆者：“老師，我有一種自己是編劇的感覺，這實在太有趣了！”這種強烈的參與感促使學生想要繼續(xù)閱讀下去，這就實現(xiàn)了我們在精讀課堂所要達成的目標。

三、略讀抓手指導，策略進階訓練

在教材編排說明中提到“略讀課文運用方法”，那么在第一篇精讀課文學習方法之后，筆者根據(jù)本課《胡蘿卜先生的長胡子》“能根據(jù)故事的實際內容修正自己的想法”，要求學生能實現(xiàn)“根據(jù)文章或書的題目預測故事的主要內容”這一梯度目標。為此，筆者做了如下教學片段設計。

1.談話導入，回憶預測方法

由筆者的名字入手，讓學生預測，父母給筆者取這樣的名字，可能是對筆者有怎樣的期待，并且說出理由。這樣的游戲環(huán)節(jié)，既引起學生的興趣，也讓他們感知預測的妙處。接著讓學生回憶預測的方法，例如借助圖片預測、結合生活經(jīng)驗預測，聯(lián)系課文內容預測，等等。

2.合理預測，及時修正想法

如果說上節(jié)精讀課堂，筆者扮演著“學步車”的角色，一步一步指導學生如何進行預測，那么這節(jié)課，筆者就成了墻邊的扶手，只在他們“站不穩(wěn)”的時候“扶一把”。根據(jù)課后習題，筆者設計了一張預測單（見下表）作為略讀的抓手，讓學生依照閱讀的推進，逐步完成預測單。整個預測過程一氣呵成，并不在某個階段停下來進行講解，以免影響學生的連貫思維，只在學生預測出現(xiàn)問題時予以幫助。

3.情境創(chuàng)設，閱讀策略升級

在學生們完成各自的預測單后，筆者給予了他們小組內討論的時間，選出他們認為最合理的預測情境進行表演展示。這樣的設計，一方面是讓學生們在小組討論的過程中，更關注預測內容的合理性;另一方面，在設計表演時，他們會為自己的預測內容增加更多人物語言、動作、神態(tài)等細節(jié)的想象，這使得學生對閱讀策略掌握更加立體。

四、起于讀升于寫，完成能力遷移

本單元有兩篇略讀課文，第二篇《小狗學叫》是本單元語文素養(yǎng)的一個終極能力的實現(xiàn)—“嘗試續(xù)編故事”。由“猜”到“預測”再到“編寫”，我們可以清晰看到學生在本單元所要實現(xiàn)的進階任務。針對這一目標，筆者做了如下設計。

1.立足朗讀，思考復述

在略讀課文教學中，教師可能存在一個誤區(qū)—略讀等于自讀，完全放手讓學生自己去讀文，那略讀課文與課外閱讀就沒有區(qū)別了。以本文為例，要想讓學生在之后的結局預測環(huán)節(jié)有更多的參考，對前文的掌握就尤為重要。因此，筆者為學生設計了自讀課文的問題：

（1）小狗有沒有意識到自己的缺陷？

（2）別人怎么對待它的？

（3）誰幫助了它？

在自讀完成之后，讓學生根據(jù)這三個問題嘗試把課文復述出來。在交流中，筆者指導學生讀出小雞“同情”、杜鵑“憐憫”、狐貍“嘲笑”等語氣，并預測小狗的反應會是怎樣。此時，對于學生而言，這樣的預測已經(jīng)輕車熟路了，他們很輕松地就根據(jù)插圖和生活經(jīng)驗做出了相應的預測。在復述完成后，筆者引導學生發(fā)現(xiàn)，小動物在文中都開口說話了，這就是童話的一大特點，作者用擬人的手法，賦予了它們人的情感、行為和動作，我們要把它們當作活生生的人來看待，所以在后面的預測中，我們要以人的情感、想法、動作等來進行合理預測。

2.巧借留白，延伸文本

課文為小狗設計了三種結局，但都不完整，請同學們發(fā)揮想象，給這條狗規(guī)劃一個完整的結局。

想象是創(chuàng)造的源泉，想象是發(fā)明的雛形。在教學中，筆者盡量喚起學生腦中儲備的有關知覺表象，并進行加工、組合;再引導學生或延伸故事情節(jié)，或補充課文內容，或創(chuàng)造新的自然、社會環(huán)境，從而加速他們的再造想象向創(chuàng)造想象的轉化。在這里，筆者并不干預學生是否能把握結尾的深層內涵，而是使用激勵性的評價語來激勵和鼓舞學生，讓他們在大段的預測中獲得成功體驗，至于故事背后的內涵，筆者認為沒有必要說得過于通透，以免限制學生寶貴的想象力。

3.拓展閱讀，內化策略

教讀是為了不教而讀。在課的最后，筆者讓學生們去思考文本三個結局以外的其他可能。此外還推薦了《老鼠、小鳥和香腸》《小柳樹和小棗樹》這兩篇適合運用預測策略的文章，讓他們在課外閱讀中實現(xiàn)從“要我預測”到“我要預測”的過渡。

五、結語

正如葉圣陶先生指出的那樣：略讀不再需要教師的詳細指導，并不等于說不需要教師的指導。作為教師，在不同課型下，不妨先問問自己，我要教什么？學生要學什么？精準的收放課堂，才能真正讓學生收獲閱讀能力提升的果實。