汲安慶

摘 要 鄭桂華老師的《說“木葉”》一課教學思路清晰流暢，內(nèi)容豐厚，并表現(xiàn)出鮮明的個人化特色。本文對該課例的設(shè)計思維進行深入的歸納概括：一是思維的流暢性，由淺入深漸次推進;二是思維的豐富性，橫向拓展課堂內(nèi)容;三是思維的獨特性，課堂體現(xiàn)出鮮明的個性化特色。

關(guān)鍵詞 教學實錄;流暢性;豐富性;獨特性

一、《說木葉》與《說“木葉”》的區(qū)別？

師：大家看到你們的文章題目，跟我投影上文章的題目有什么差別?。?/p>

生：“木葉”沒有引號。

師：那這個“木葉”有沒有引號有區(qū)別嗎？

生：應(yīng)該有。

師：你適合做官方發(fā)言人，他用了一個什么詞？

生：應(yīng)該。

師：那能不能把這個“應(yīng)該”的依據(jù)說說看？

生：“應(yīng)該”起強調(diào)作用吧。

師：旁邊的這位姑娘，你好像還有不同的看法？

生：我覺得還有引用的作用。

師：把“木葉”這個特定的意象凸顯出來。嗯，非常好，很自覺地就把標題修改過來了。大家是什么時候拿到課文的？

生：昨天上午。

師：看過文章的請舉手。哦，全部舉手了啊，我沒有作要求，你們都看了，大家都太自覺了！這篇文章大概講點什么，理解了文章內(nèi)容的同學，請舉手。

【研 習】 開門見山，直接聚焦說的對象，延續(xù)了教者一貫的簡潔、磊落之風。善于傾聽、追問，輔之以幽默的對話風，令導(dǎo)入充滿思辨的味道而又親切平易。

不過，傾聽和思辨并不徹底：教者的結(jié)論——把“木葉”這個特定的意象凸顯出來，應(yīng)該承接第一位學生的回答“強調(diào)”，而非第二位學生所說的“引用”。強調(diào)什么、引用來自何方，這些問題本可繼續(xù)追問下去，以考查學生對文本的整體把握能力，草草收場有些可惜。

二、讀《說“木葉”》，遇到了哪些困難？

師：好，一位同學舉手，兩位同學……舉手的人多起來了，有七八位。當然，還有很多同學沒有舉手。讀這篇文章，會遇到比較多的困難，請沒有舉手的同學說說遇到的困難。我們來開一下“火車”，可以嗎？從后排開始。

師生對話，梳理出來了下述問題：

1.“木葉”到底應(yīng)該作何種深層次的解釋？

2.這篇文章的中心到底講什么，有一些不太明白。

此處教者提醒學生：用什么詞替換“中心”會更好，為什么，學生認為是“觀點”或“建議”，因為“中心可能是指一篇文章的主要內(nèi)容，而觀點則指作者表達內(nèi)心的一些想法或者建議”，教者肯定了“建議”一詞。

3.文章中有許多詩句，對于整篇文章較難理解。

此處教者特地補充：文本引用古詩文共有二十處。“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”先后出現(xiàn)兩次，所以一共是十九句古詩文。

4.古代的“木葉”和現(xiàn)在的“木葉”到底有什么不同？為什么古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”了？

此處，教者趁機提了三個問題：

一是除了“木葉”“樹葉”，這篇文章還提到哪些相近的意象？討論板書：木葉—樹葉;落葉—落木。

二是“應(yīng)該把‘落葉寫左邊還是‘落木寫左邊？”學生認為是“落葉”在左，理由是“無邊落木蕭蕭下”里面的“落木”是“木葉”的升華，是一種進步。

三是針對這四個概念，調(diào)動課前閱讀經(jīng)驗，想想林庚先生對“落木”“木葉”和“樹葉“落葉”的態(tài)度有什么不一樣。（此處，學生只能勉強回答：借“落木”在秋天的情景下的鮮明形象，來表現(xiàn)杜甫當時所處的情景，教者說“沒關(guān)系”，可以“暫且擱置”。）

教者繼續(xù)追問：還有什么困難？

一學生說想知道“木葉”除了可以表明它的時間是在秋天，給人以那種凋零的感覺以外，還有沒有其他的作用？一學生說想了解“樹葉”和“木葉”在具體情境中，從根本上有哪些不同？

教者點睛：這些問題與前面“木葉”的內(nèi)涵是什么這個問題接近，并提醒學生注意隨時記筆記。

5.課文題目是《說“木葉”》，而文中不只有“木葉”，還有“樹葉”“落葉”“落木”，為什么題目不是《說“樹葉”》《說“落木”》或者《說“落葉”》呢？

師：非常好，她是從題目這個角度找這篇文章最關(guān)鍵的點。這四個概念中，林庚先生把“木葉”歸為最重要的，放在標題中，其他三個沒有放進去，這四個概念之間的輕重分量不一樣。還有第六個問題嗎？

（學生沉默）

【研 習】 依學情而教，在別人那里多還處于口是心非的階段——這從煽情而又帶有暗示結(jié)論的導(dǎo)入，趕環(huán)節(jié)的馬不停蹄，對學生的回答置若罔聞等種種現(xiàn)象中皆可見出，可是在教者這里卻成了牢不可破的知行合一。從未刪減的實錄看，讓學生提問，至少用時10分鐘以上。如此樸拙的堅守，令人情不自禁地想到《易經(jīng)》中的“賁飾尚素”思想，還有元好問贊賞的“豪華落盡見真淳”（《論詩三十首·其四》）之美。

難能可貴的是，教者不是引導(dǎo)學生為問而問，而是將“獻疑”與文本內(nèi)容理解、文體特點感知、寫作特色把握（引用古詩文達19處）、文本意脈演進（“落木”是“木葉”的升華，這是文本意脈的一個點，如果趁機梳理整體意脈會更好）、寫作視角擇定，自然而巧妙地結(jié)合了起來，思維的虎虎生氣觸之可及。不過，未能及時加以評價、辨正，為后面教學帶來了隱患。

三、上述問題，有哪些讀懂的同學可以幫助解決？

師：沒關(guān)系，也許我們再讀的時候會有新的問題、新的發(fā)現(xiàn)。剛剛也有一些同學舉手表示自己讀懂了。讀懂的同學現(xiàn)在有誰可以幫助剛剛提問的同學，你覺得哪個問題你可以幫他解決？請舉手，有沒有？

（學生沉默）

師：一下子有點壓力，沒關(guān)系，我們左右一起來討論一下，可以選擇四組問題中的某一個，也可以是兩個三個，根據(jù)你們小組的力量，來看看這些詩句給我們讀文章帶來很大挑戰(zhàn)時怎么辦，這幾個概念到底是什么樣的關(guān)系，林先生為什么認為“木葉”最關(guān)鍵，把它放入標題。這些問題解決后，“木葉”的古今內(nèi)涵就清楚了，最終這篇文章作者要提什么看法什么觀點，也清楚了。所以，我建議，富有挑戰(zhàn)心的同學們，我們高二（4）班自覺自愿來的四十位同學，我們可以先從第三、第四組選取問題展開，然后選取第一、第二組問題中的某一個解決，好不好？任務(wù)清楚了嗎？可以四個人一起，也可以兩個人一起，自由一點，開始吧！

（學生討論約5分鐘）

師：好像討論第四個問題的同學最多，那我們先從這開始吧。

生：我們討論了一下，覺得“落葉”和“木葉”有一個包含的關(guān)系，就是“木葉”中有“落葉”的意思。像前面說的，“落木”是后來的發(fā)展，“落木”比“落葉”少了葉的綿密，“落木”更空闊，至于“樹葉”，比較茂密，給人的感覺與“木葉”體現(xiàn)出的秋天的飄零之感是不同的。

師：講出了很關(guān)鍵的一點，綿密、茂盛。這是第一點發(fā)現(xiàn)，很清楚！還有第二點發(fā)現(xiàn)嗎？哪個小組來貢獻一下？

生：我們組討論了第三個問題，這里出現(xiàn)了很多詩句，我們覺得這些詩句有這些作用：首先是做引子，引出要討論的“木葉”這一話題;第二是可以用來例證，例證從古到今很多人都在用“木葉”這個詞;第三點是比較富有文化內(nèi)涵。

師：講得很清楚吧？你是不是數(shù)學、物理學得特別好啊，邏輯性多強啊，非常棒。但是你不能坐下，對于優(yōu)秀的人，我們得給他一點難題！

（學生鼓掌）

師：嗯，知音很多嘛。請問剛剛這位同學提出這一問題時，他覺得閱讀中困難是什么？你的回應(yīng)能解決他的問題嗎？我已經(jīng)聽到你說沒有了。來，把話筒繼續(xù)給你。

生：對于剛才同學提出的問題，可能是因為我們積累得不夠，所以對詩意的理解不夠透徹。

師：按照你的說法，我們要課后積累，很謙虛，這很重要。但是，課上我就要讀這篇文章，我的積累就是不夠，這怎么辦？

生：我覺得可以去查閱有關(guān)資料。

師：現(xiàn)在我也沒有條件查閱，手機不讓帶，教室也沒有網(wǎng)，怎么辦呢？

生：可以問老師。

師（笑）：哦，好厲害！問老師其實也是查閱，換了一種對象、一種路徑而已。好，請坐。大家來看第 1 段，第1段有幾句？

生：四句。

師：這四句熟嗎？講了什么？作者的觀點是什么？來，這位男孩子，第 1 段講了什么？

生：第1段提出了“木葉”這個形象。

師：明確一點，觀點是什么？

生：“木葉”這個形象影響了歷代詩人。

師：你從哪句話看出這個意思來的？

生：“自從屈原吟唱出這動人的詩句，它的鮮明的形象，影響了此后歷代的詩人們，許多為人傳誦的詩篇正是從這里得到了啟發(fā)?！?/p>

師：簡練一點說，“木葉”這個形象在屈原后代的詩人中是受到了什么？

生：啟發(fā)。

師：這個啟發(fā)還夸大了一點，再明確一點，可以用什么詞？沒關(guān)系，請坐，男孩子你來講。

生：“木葉”“突出地成為詩人們筆下鐘愛的形象”。

師：哪個詞特別能鮮明地表達出來？

生：鐘愛。

師：觀點很鮮明啊。同學們，這就回應(yīng)了第四組問題的第一點，本文標題為《說“木葉”》， 為什么“木葉”作為一個核心和關(guān)鍵：“木葉”太被詩人們鐘愛了！我們讀第1段，這里的詩句，我們也沒有去查閱，但作者要表達的核心觀點我們是不是也清楚了？那你看我們用了什么辦法??？

生：這里的詩句我想應(yīng)該不是很重要，對于后面的內(nèi)容，它解釋了，起了引出的作用。觀點后面說了的，不需要去細讀。

師：有時候這種例子的句子，我們直接跳過去，把握作者的觀點就行了。畢竟我們不是中文系本科生，更不是古典文學研究生，所以我們讀《說“木葉”》，對文中有些詩句，我們跳過也未嘗不可。如果你對這些詩句很感興趣，可以課外去查閱，去拓展，去積累，那當然是更棒的?；氐轿覀兦懊嫣岬膯栴}，我們的女生已經(jīng)貢獻了一點，從綿密到空闊的形態(tài)上區(qū)分了“木葉”“樹葉”“落葉”，還有第二個角度、第三個角度嗎？哪個小組來做貢獻？

生：我覺得就如文章所說的，“木葉”給人帶來顏色上的枯寂之感，而“樹葉”則象征著一種綠色的生機，所以我覺得“木葉”和“樹葉”兩者間缺少了給人感官上的聯(lián)想義。

師：好！哪個詞特別好？聯(lián)想！要記下來。既然你剛剛講到顏色，講到它帶給我們感官上的聯(lián)想，抓住了文中的關(guān)鍵。那么除了這一點之外，還有沒有第三個角度？

生：我覺得“木葉”能帶給人秋天樹葉的殘破之感，而“樹葉”總體來說的話，始終給人的感覺是沒有“木葉”般干燥，就不能如“木葉”般引起人內(nèi)心悲秋的情結(jié)。

師：從感官的角度，提取一個觀點來。剛剛你已經(jīng)講到顏色，是視覺，那么干燥，這是什么角度？

生：觸覺。

師：現(xiàn)在所有這些作用其實都是為了讓人產(chǎn)生聯(lián)想。林庚先生說詩歌的語言帶給人什么？下面哪位同學能從這一點去解決第一、第二兩個難題，接受挑戰(zhàn)嗎？試試看吧，來！

生：我回答的是第一個問題，“木葉”的含義在于情感的抒發(fā)，因為“一切景語皆情語”，古人之所以寫詩是為了抒發(fā)自己心中復(fù)雜、難以表達的感情。比如“落葉”和“木葉”，“木葉”就說到感情很復(fù)雜，而“落葉”蘊含的感情就沒有那么深厚。

師：你是從復(fù)雜和深厚來講的，作者是從這幾個角度講它們之間的差異，你剛剛講得非常好，作者用這些詩句抒發(fā)自己的情感，而我們?nèi)プx這些詩文的時候，從“木葉”“落葉”這樣一些意象的表達中，要讀出什么？

生：后文中提到“木”不但讓我們?nèi)菀紫肫饦涓桑視怼澳尽彼凳镜念伾?，著重說了意象的暗示性，也相當于聯(lián)想。

【研 習】 借助小組合作形式，讓“讀懂”的學生解疑答惑，充分發(fā)揮學習的主體性，教者時而為教學活動的組織者，時而為思維的推進者，時而為高屋建瓴的評價者、引領(lǐng)者，引領(lǐng)學生用“伙伴語言”不斷觸發(fā)，教者智慧幽默的“中介語言”的點染，進而逼近文本的“目標語言”，教者成功地做到了。學生對詩句引用作用的認知，還有對古人寫詩為什么愛用“木葉”，不愛用“樹葉”的回答，堪稱精彩。

但是，師生對話整體上看還不夠精準。

學生提了五個問題，從字面上看，第五問就沒有回應(yīng)。其他四問，貌似回答，但并未精準打擊：第三問說的是詩句難以理解，回答的卻是詩句引用的作用;第四問說的是古代的“木葉”和現(xiàn)在的“木葉”到底有什么不同？為什么古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”了？回答的卻是古代詩人為什么在詩歌寫作中愛用“木葉”，不愛用“樹葉”，連帶第五問——為什么題目不是《說“樹葉”》《說“落木”》或者《說“落葉”》呢，也一并回答了。而對第一問“木葉”內(nèi)涵的回答，基本上也是在回答古代詩人為什么在詩歌寫作中愛用“木葉”，不愛用“樹葉”。

為什么教者不斷點擊“第×問”，想使學生扣題而答，他們的思維卻像泥鰍一樣滑溜，總對不上號呢？

原因有二：

一是五個問題本身就有問題。第四問純屬飄離文本之問，因為文本根本沒有談古代“木葉”與現(xiàn)代“木葉”有何區(qū)別;也沒有古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”之措辭。第一問“木葉”到底該作何種層次的解釋，看似探究內(nèi)涵，其實就是在問古代詩人為什么在詩歌寫作中愛用“木葉”，不愛用“樹葉”。好在學生歪打正著，緊扣了文本，糾正了提問之偏。

二是教者糾偏不夠及時，教學順序的設(shè)計還可調(diào)整。如果先問學生讀懂了什么，進而從意脈上整體上把握全文，從命題上把握作者審美的纖敏，從三大暗示上把握“木葉”意象背后的文化心理，學生原先的詞不達意，內(nèi)涵交錯之問恐怕就會消弭。

另，第1段不是四句，而是六句，學生答錯，教者應(yīng)當場指出。

四、你們對林庚先生的說法，打心底里信服嗎？

師：非常好！我們男孩子是從詩人選擇意象抒發(fā)情感，即寫作者的這個角度;我們女孩子又講到，我們要從語言的暗示性去讀詩，讀出它的意境，讀出它的情感，回答得非常好。“木葉”其實從屈原開始，到現(xiàn)在，當然他沒有提到今人的詩，他提到哪個朝代為止??？嗯，南北朝最多，對不對？好，那今人怎么看“木葉”，我們請男孩子回去繼續(xù)做功課。

可是同學們閱讀這篇文章后，你真的相信林庚先生講“落葉”就沒有好詩，“樹葉”就沒有好詩，或者幾乎沒有好詩，你們對林庚先生的說法打心底里信服嗎？你們有沒有學過一首詩，杜甫的《春望》，“國破山河在，城春草木深”，這里有沒有“木”呢？“木”就比“樹”疏朗、單純嗎？“城春草木深”，這個是什么意思啊，小姑娘？

生：應(yīng)該包含了一種對國家的情感。

師：在“木”的地方是什么樣的一種狀態(tài)？

生：因為前一句詩“國破”，后面應(yīng)該是較為殘敗的景象。

師：我有點不能接受，大家一起來背誦這首詩！

（學生齊背《春望》）

師：“城春草木深”是衰敗，沒有錯，那這里的“木”是凋零的意思嗎？應(yīng)該是什么？來，小姑娘說說看。

生：是說那個時候草木非常繁盛，用草木的繁盛來反襯當時人的活動。

師：理解了嗎？同學們，這首詩好不好？（PPT 展示“落葉滿空山，何處尋行跡”）

生：好（聲音微弱） 。

師：好像很違心地說了一下好。那這個呢， “沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”。有“樹”“落葉”的詩就不好嗎？“樹”和“木”真的有這么大區(qū)別嗎？“樹”就很綿密，“木”就很空闊嗎？（PPT 展示“樹”“木”也可以一樣的詩句作例子：“樹木叢生，百草豐茂”;繼續(xù)出示“木”也可以很繁茂的詩句）林庚先生說有“樹葉”是不好的詩句，不全是這樣吧？在詩句里“樹葉”出現(xiàn)得很少，真的是這樣嗎？（PPT 展示關(guān)于這幾個概念出現(xiàn)的次數(shù)統(tǒng)計）我看同學們的表情很凝重啊，這都是有出處的，不是我造出來的啊，是人家做的統(tǒng)計。這下怎么辦呢？剛剛學了那么多，詩歌的暗示性，“木葉”那么好 ，有疏朗的氣息。 林庚先生說錯了嗎？林庚先生是一個什么樣的人？昨天我們預(yù)習的時候有沒有同學去查一查？原本教材是有注釋的，現(xiàn)在大家只有孤零零的兩張紙。沒關(guān)系，我給大家整理了（PPT 展示），是一個什么樣的人？

生：詩人，自由體詩人。

師：創(chuàng)作新的格律體詩，作為學者呢？這是別人對他的評論（PPT 展示），現(xiàn)在請同學們思考，林庚先生是真的不知道“木”跟“樹”可以一樣嗎？林庚先生是真的不知道“落葉”“樹葉”是有很多詩的嗎？我知道大家很不容易接這個話茬，因為你們很容易知道林庚先生是知道還是不知道，有沒有認為他不知道的？

生：他知道。

師：但你們不愿意馬上回答我，因為我知道你們回答了“知道”之后……（師生笑）現(xiàn)在我們請同學回答的是比較難的問題了。除了我們剛剛的“邏輯王”之外，還有第二位嗎？推測一下，按照你的閱讀經(jīng)驗、邏輯推理，綜合你的所有積累，來想一下，林庚先生為什么要這樣說？好，又有一位知音了！

生：他在這篇《說“木葉”》里這樣說，是因為他盡力地想證明自己文章的觀點，所以他可能會在平時的客觀認識中選取一些他認為符合他觀點的東西。

師：好，她的邏輯成立嗎？是成立的！小姑娘注意了幾個關(guān)鍵詞，這里的“落葉”“木葉”所有這些觀點都是林庚“自己的”，這些是他的理解、他的看法，他特別想傳遞對“木葉”這一意象的鐘愛，來跟我們分析這個語言的暗示性，在讀詩詞的時候，我們有一個可以去聯(lián)想、去發(fā)現(xiàn)暗示那樣一個秘密的空間，這個恐怕是一個關(guān)鍵。而這個發(fā)現(xiàn)也許從統(tǒng)計學上來講，它好像有點問題，是不是？接下來，我想問的是，讀了《說“木葉”》，你去看其他的詩會不會也產(chǎn)生一些聯(lián)想？來小姑娘，你最近讀了什么詩？

生：不記得了。

師：不記得，沒關(guān)系。我們剛剛一起背了《春望》，還記得嗎？嗯，你去讀這首詩，不是簡單地說是衰敗，它是什么樣一種背景，什么樣一種情境，是不是更有感覺啦？這個可能對于我們來說有一點點難度，沒關(guān)系。要體會詩人學者在語言文字上這種高度的敏感，以及如何將這樣的敏感分享給我們。最后，還有一個更難的問題，這篇文章選自林庚先生的一本書，叫《唐詩綜論》，我從里面截了圖，大家看到林庚先生的這篇文章跟我們的文章在排版上一樣嗎？

生：屏幕上的版本是將每一段引用的詩句獨立成行，在我們的文章上沒有這樣。

師：閱讀上有什么差異？

生：這樣給人的感覺更清楚一點，更容易讀懂。

師：嗯，這是你的感受，還有第二個差異嗎？

生：這個上面把所有的引用部分都提了一行，給我們的感覺會更不一樣。特別是《九歌》及這句詩句，放在了標題的正下方，就相當于副標題。

師：她已經(jīng)非常敏感地發(fā)現(xiàn)，這一句放在了標題下面，略近似于副標題，這句單獨呈現(xiàn)，在這樣醒目的位置，作者的目的何在？嗯，不要忘記了，林庚是一位什么樣的學者？

生：詩人學者。

師：這些詩句只是我們剛剛講到的例子嗎？可能不是那么簡單。所以，今天我們學了這么多，有些問題沒有完全清晰地解決。沒關(guān)系，這篇文章還有很多特別好的東西，值得我們繼續(xù)學習，還有很多文藝隨筆值得我們?nèi)ソ梃b，這些非常有審美趣味的研究者帶給我們的啟迪是深遠的。今天我們暫且把它擱在這兒，供大家去想象，回去也思考一下“木葉”這一經(jīng)典意象。好，我們回顧一下，這篇文藝隨筆，我們從幾個問題開始學習，到現(xiàn)在有了哪些思考，詩人學者的文章，我們要取它什么精華，回去再想想，好不好？好，下課！同學們再見！

【研 習】 此環(huán)節(jié)的三次思維翻轉(zhuǎn)，翻轉(zhuǎn)得實在是漂亮！

1.“木”就比“樹”疏朗、單純嗎？有“樹”“落葉”的詩就不好嗎？“樹”和“木”真的有這么大區(qū)別嗎？“樹”就很綿密，“木”就很空闊嗎？

2.林庚先生是真的不知道“木”跟“樹”可以一樣嗎？林庚先生是真的不知道“落葉”“樹葉”是有很多詩的嗎？

3.大家看到林庚先生的這篇文章跟我們的文章在排版上一樣嗎？

第一、二問其實觸及了作者的跨類寫法——將詩歌的極化情感帶進文化隨筆，迥異于駁論色彩比較明顯的論文，教者將之定位為“文藝隨筆”，說這里的“落葉”“木葉”所有觀點都是林庚“自己的”，他特別想傳遞對“木葉”這一意象的鐘愛，顯然是關(guān)注到了這一篇性。

第三問是從排版形式上感受林庚的極化情感，更強化了學生對“詩化”這一篇性的體知。

【總 評】

精彩的語文課堂，師生的思維之勢通常具有三大特點。

一是流暢性。思維層次清晰，靈動流暢，一如行云流水。即或遇到阻礙，出現(xiàn)暫時的寧靜或消歇，也是在蓄積更大的勢能，終將沖決而出，更歡快地流淌。

二是豐富性。無論是描述、闡析，還是補充、甚或博弈，思維均能縱橫捭闔，多方會通，仿佛一個個飽脹的花蕾次第開放。

三是獨特性。猶如自帶磁場，思維無論流動，還是駐足，均能形成強大的吸引力，又能盡顯與眾不同的個性風范——很多老師慨嘆：名師的課可學，但是難以盡得神韻。個中緣由，思維之勢的獨特性可悟，卻學不來。

古希臘哲學家德謨克利特說：“沒有一種心靈的火焰，沒有一種瘋狂式的靈感，就不能成為大詩人。”精彩課堂上的思維之勢，何嘗不是如此？其間涌動著的主體心靈的火焰，瘋狂式的靈感，令思維之勢“各以所稟，自為佳好”（王充《論衡·自紀》），散發(fā)出迷人的魅力。

鄭桂華老師的《說“木葉”》教學實錄，其中的思維之勢顯然具備了上述三大特點。

一、流暢性：思維的縱向推進

糟糕的語文閱讀教學，要么沒有課脈——看似逐個板塊地向前推進，先介紹作者，繼而學習生字詞，再隨便挖掘幾個所謂的知識點講講，然后鞏固練習，最后總結(jié)、布置作業(yè)，實際上板塊與板塊之間，板塊內(nèi)部之間，皆無邏輯關(guān)聯(lián);要么課脈斷裂——如絞盡腦汁地激疑導(dǎo)入，成功地將學生引入自己的思維之勢，卻突然來個字詞認讀或詞意方面的檢查。這樣的課堂教學，是難以言思維流暢性的，因而也就無勢可言。

思維流暢，必須基于一定的理路。這種理路或是文本的情脈、意脈，或是對之重構(gòu)而形成連貫的課脈。

鄭老師選擇的是后者。從外在形式上看，“木葉上引號有何作用→閱讀《說“木葉”》遇到了哪些困難→誰能解決這些困難→對林庚的觀點認同嗎→學習詩人學者的文章該取什么樣的精華”這條課脈完全基于學情，呈現(xiàn)了一條清晰的學習路徑，似乎與文本意脈無關(guān)。

但是，鄭老師引導(dǎo)小組合作學習時特地提醒：“根據(jù)你們小組的力量，來看看這些詩句給我們讀文章帶來很大挑戰(zhàn)時怎么辦，這幾個概念到底是什么樣的關(guān)系，林先生為什么認為‘木葉最關(guān)鍵，把它放入標題。這些問題解決后，‘木葉的古今內(nèi)涵就清楚了，最終這篇文章作者要提什么看法什么觀點，也清楚了?！?/p>

這其實已經(jīng)揭示了意脈：木葉、樹葉、落木、落葉這四個概念的關(guān)系→關(guān)系中為什么突出“木葉”→作者所提的觀點是什么，體現(xiàn)了鄭老師對思維嚴謹性、流暢性的自覺守護。只不過受制于學生所提的5個并不合文本意脈，且表意重復(fù)又欠精準的問題，反而淡化了四個概念關(guān)系的追問：①“木葉”就是“樹葉”的意思，為什么自屈原使用了“木葉”意象后，古代詩歌中很少見到“樹葉”？②“落木”由“木葉”發(fā)展而來，為什么也得到詩人的認可而使用？③為何用木葉、落木，而不用落葉？它們的暗示性有何不同？這三大追問正好也能揭示文脈，也可精準涵蓋學生的困惑，一旦被弱化或懸置，便很難將思維流暢性貫徹到底。

鄭老師教學設(shè)計中的整體課脈是很流暢的，小組學習前還特地暗示了文本的整體意脈，解疑答惑時更是不斷點擊學生所提的問題，逐個擊破的努力清晰可見。她言談舉止中追求的思維的層次性、嚴謹性、流暢性，也在不知不覺中濡染著學生。那位被她稱為“邏輯王”的學生，對第三問的回答，不就是很好的例證嗎？

不過，仔細審視，師生對話的錯位感，艱澀感還是客觀存在的。根源正在于學生所提的問題表意重復(fù)，且欠精準，有的還游離了文本意脈，甚至都偏離了文本內(nèi)容——第4問最為典型，因為文本根本沒有談古代“木葉”與現(xiàn)代“木葉”有何區(qū)別;也沒有古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”之措辭。問題一旦毫無價值，討論再多都是耗費時光。好在師生憑借良好的語感，不知不覺將這一問題正確轉(zhuǎn)換成“為什么古人寫詩愛用‘木葉‘落木，而很少用‘樹葉和‘落葉”，一下子切中了文本意脈，和作者的審美認知產(chǎn)生融合，課脈再次流暢起來。

二、豐富性：思維的橫向拓展

思維之勢的豐富性，體現(xiàn)了思維橫向躍動、發(fā)展，立體、有機建構(gòu)的魅力。不論形象思維，還是抽象思維，皆是如此。比如駱賓王《帝京篇》中圍繞懷才不遇的悲憤而排山倒海般用典形成的吞天沃日的氣勢，《燭之武退秦師》中燭之武遠景分析、歷史分析、現(xiàn)實分析的勢如破竹，劍劍封喉的力量。

語文教學中思維之勢的豐富，更多體現(xiàn)在對某一問題所展開的聯(lián)想、想象、闡析、推理、辯駁等思維活動所形成的力量上。在本則教例中，思維之勢的豐富性主要體現(xiàn)在：

第一，努力圍繞課眼“木葉”展開較為緊湊、酣暢的討論。題目中的“木葉”為什么加上引號？為什么古人寫詩愛用“木葉”“落木”，而非“樹葉”“落葉”？四個概念之間是什么關(guān)系？為什么用前兩個效果好，用后兩個就產(chǎn)生不了精彩的詩句？你們是否認同林庚的觀點。因為課眼具有強大的統(tǒng)攝力，能使散漫的知識點產(chǎn)生有機的聯(lián)系，所以盡管學生的提問有交叉重復(fù)以及偏離文本之弊，但是并不妨礙整體思維之勢的豐富。如果不斷點擊上述課脈，思維之勢一定會更豐富。

第二，能自覺化用“一分為三”的思維智慧。一分為三思維是對二元對立思維的反撥，利于使思維從狹隘、對立、淺薄，走向開放、共生和深刻。學生從三個層面完美闡釋詩句引用的作用，鄭老師引導(dǎo)學生從形態(tài)、色彩、觸覺感受木葉與樹葉不同的暗示功能，還有她本人最終的三連問，直接挑戰(zhàn)林庚的觀點，為學生掀起了強勁的思維風暴，完美實現(xiàn)了入勢、克勢和化勢的統(tǒng)一，特別震撼人心。

第三，體現(xiàn)在對課脈的點染和相關(guān)問題的不斷點擊上。比如，小組合作學習前對文本內(nèi)在意脈的點染;解疑答惑時不斷提醒“這是對第×個問題的回答”;啟發(fā)學生思考時，不厭其煩地提醒“還能貢獻一點嗎”“還有第二個角度、第三個角度嗎”？這頗有夏丏尊所說的增強文氣的智慧——疊用調(diào)子相同的詞句，亦頗參著變化。如同音樂的旋律一般，不時叩擊心扉，令學生神聚心動，也令教者的思維勢能不斷蓄積。

有課眼的總體統(tǒng)攝，有一分為三的思維拓展、演進，又有一唱三嘆式語言提醒和引領(lǐng)，思維之勢豈能不豐富？

三、獨特性：思維的個性彰顯

思維之勢的流暢性、豐富性，很容易推動思維之勢獨特性的形成。

事實上，思維如果沒有“獨特性”的統(tǒng)攝，流暢性和豐富性的影響力也很有限;反之，缺失流暢性和豐富性的支撐，獨特性也很難生長出來。因此，三者之間天然形成了相輔相成、共生共榮的關(guān)系。

思維獨特性是精神創(chuàng)造的標識，已引起了世界各地有識之士廣泛、深切的關(guān)注。我國語文核心素養(yǎng)中明確提到了“思維發(fā)展與提升”;Pisa、Pirls等國際閱讀素養(yǎng)測評項目中觸及的是高階思維的考查;落實到教學評價中，更是高度關(guān)注思維的獨特性——比如，羅生門評價方法很關(guān)注“創(chuàng)造性教學活動”（creative? teaching-learning? activities）的開展，美國好課標準中則明確提到了“學習材料的挑戰(zhàn)性”。

鄭老師課堂上思維之勢的獨特性，主要體現(xiàn)在對文本篇性的悉心開掘上。不僅關(guān)注作者聚焦木葉說了什么，而且更關(guān)注了怎么說，怎么個性化地說——情不自禁地跨類寫作，將詩歌的極化情感帶進來了，比如稱“樹葉從來無人過問，至少從來就沒有產(chǎn)生過精彩的詩句”“‘木意象比‘樹意象疏朗、空闊”等，甚至連為何這么說——詩人的身份促使他特別想傳遞對“木葉”意象的鐘愛，也捕捉到了。也就是說，鄭老師已經(jīng)細膩、纖敏地關(guān)注到林庚之說和他人之說，文學之說與科學之說的區(qū)別了。別人沒關(guān)注到，她關(guān)注到了;別人關(guān)注到，一帶而過，她卻將之當作教學的重點、高潮來經(jīng)營;別人注意與林庚之說的融合，她還注意與林庚之說的間離，這正是她教學思維的新穎、獨到之處。

順著鄭老師的思路，我們不妨繼續(xù)追問：如果題目中的“說”換成“論”，行文會有怎樣的差異發(fā)生？這樣一來，“木葉”出處、影響、暗示的審美功能等相關(guān)結(jié)論的得出，一定少不了考證、分析;體現(xiàn)情感極化色彩的反問句，武斷性措辭，一定也會隨之驟減;而文化心理分析的成分，恐怕也會隨之增加。這樣一來，是否更能凸顯類性辨識意識？

鄭老師課堂上思維之勢的獨特性，還體現(xiàn)在她對話語言中簡約與繁復(fù)、真誠與幽默、啟悟與激勵的多重統(tǒng)一上。無論是對官方發(fā)言人式措辭的善意調(diào)侃，對相關(guān)學生問題內(nèi)涵重復(fù)的糾正，還是對“邏輯王”的贊美，抑或是對學生心理的準確拿捏、微笑點破，無不精練傳神，而對學生思維角度、深度、新度的引領(lǐng)又極其耐心。聲稱“對于優(yōu)秀的人，我們得給他一點難題”，貌似施壓，其實是給予極高的褒揚。即使面對偏頗的回答——如一位學生將“城春草木深”理解為“較為殘敗的景象”，她也不馬上一棍子打死，而只是說“我有點不能接受”，繼而仍耐心引領(lǐng)學生朗讀、體悟、辨正，可以說將《學記》中的“和易思”思想貫徹得滴水不漏——道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。

其實，課脈設(shè)計上也能彰顯其思維之勢的獨特。一切以學生的體驗、理解為中心，順勢而化?；?，也是以學生為主體，遵循“生疑→解疑→激疑→化疑”的認知路線，看似極其家常，一點兒也不時尚，甚至還有可以再優(yōu)化的空間——如將上述的設(shè)計路線改為“分享→解疑→激疑→化疑”，或許更能節(jié)約時間，但是有多少老師敢這樣素樸地上課呢？喊喊“以生為本”的口號可以，裝模作樣地請幾個學生重溫“深度對話”可以，有多少人敢如此真刀實槍地順著學生的思維之勢，建構(gòu)自己的教學呢？——通過學生“伙伴語言”的互相觸發(fā)，經(jīng)由教者“中介語言”的引領(lǐng)，最終習得并創(chuàng)造性化用作者的“目標語言”。

沒有，或少之又少，于是捍衛(wèi)常識也成了一種珍貴的創(chuàng)新，其思維之勢因之也打上了其鮮明的個性烙印。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學教師教育學院]