李靜

摘要：從社會(huì)層次的角度來(lái)說(shuō)，一個(gè)社會(huì)的未來(lái)是否能維持穩(wěn)定發(fā)展的狀態(tài)，除了國(guó)家目前擁有的人才外，更多的是寄托在下一代的成長(zhǎng)上。從改革開(kāi)放后，國(guó)家頒發(fā)的《關(guān)于基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展的決定》到近年來(lái)教育部宣布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，可以看出國(guó)家對(duì)于學(xué)前教育的重視程度正在一步步地提高。而這種以文字形式展示的材料，雖然確實(shí)可以改變?cè)韭浜蟮挠變簣@制度的方方面面，但卻不能有效的促進(jìn)或改善原有課堂的效率和教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：幼兒園教學(xué);互動(dòng)障礙;解決策略

引言：

伴隨人們對(duì)幼兒園教育的理解加深，學(xué)前教育的發(fā)展絕不應(yīng)該僅僅體現(xiàn)在文字或物質(zhì)的方面，幼兒的教育應(yīng)更為注重的是精神層次的培養(yǎng)。幼兒園中的幼兒普遍年齡為三到六周歲，正處于一切都未開(kāi)蒙的狀態(tài)，整個(gè)世界對(duì)他們來(lái)說(shuō)都是陌生的，而這五彩斑斕的陌生也使這些人類(lèi)幼兒無(wú)時(shí)無(wú)刻的不在探索。那些已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)教育的學(xué)生或成人，會(huì)用自己已經(jīng)明白的概念來(lái)理解外部環(huán)境的變化，但幼兒的腦海中是一片朦朧，所以心靈成為了探知的唯一的方式。

一、靈活調(diào)整，把握課堂

成年人的看待事物的方式與幼兒不同的原因主要在于成年人在看待事物時(shí)依賴(lài)于自身原有的思維模式和既成的知識(shí)體系，并且對(duì)于自己的觀點(diǎn)往往具有獨(dú)立性，但是幼兒的懵懂和單純，使其對(duì)于事物的認(rèn)知除了依靠直觀的體會(huì)外，更多的是學(xué)習(xí)并模仿周邊人群的反應(yīng)。在這一階段，幼兒園中的幼兒接觸最為密集的不是家長(zhǎng)就是教師，而教師作為帶領(lǐng)幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，其對(duì)幼兒的影響深遠(yuǎn)不言而喻[1]。因此，幼兒的價(jià)值觀和道德觀的建立往往取決于教師的教導(dǎo)，但是在這一過(guò)程中，教師如果與幼兒之間產(chǎn)生了分歧，則很有可能使幼兒在認(rèn)知上產(chǎn)生嚴(yán)重的偏頗。這就要求教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，對(duì)幼兒行為要有一定程度的預(yù)判并能夠靈活的對(duì)既定的教學(xué)計(jì)劃有所調(diào)整。以“認(rèn)識(shí)爸爸媽媽”這一幼兒教學(xué)活動(dòng)為例，教師在課堂上讓幼兒分別對(duì)自己的爸爸媽媽進(jìn)行介紹，分別闡述各自父母的名字，年齡等各方面，然后可以由幼兒動(dòng)手畫(huà)出父母的形象。并講述“孔融讓梨”的故事的同時(shí)，分發(fā)水果，讓幼兒能夠依據(jù)故事進(jìn)行實(shí)踐。而在這一過(guò)程中，可能會(huì)產(chǎn)生種種問(wèn)題，現(xiàn)以其中一項(xiàng)作說(shuō)明。例如在講述孔融讓梨故事中，可能有部分幼兒大聲打斷，表達(dá)自己已經(jīng)聽(tīng)過(guò)這個(gè)故事不再想聽(tīng)了，此時(shí)教師不應(yīng)以生氣的態(tài)度讓幼兒閉嘴，而應(yīng)該用親切的語(yǔ)氣讓幼兒平靜并詢(xún)問(wèn)是否愿意作為講述者，從而使幼兒回歸課堂。因此，這就要求了教師在對(duì)幼兒的教導(dǎo)時(shí)，需具有變通的思想，要細(xì)心并耐心的以積極的方式作出引導(dǎo)。

二、不以己之思傳幼兒之心

作為幼兒人生啟蒙階段的老師，責(zé)無(wú)旁貸的具有幫助幼兒建立世界框架和開(kāi)發(fā)思維的使命。但這并不等同于教師要將自己的思維模式灌輸?shù)接變旱哪X海中，而應(yīng)該是開(kāi)化自己的思想，尋回遺失的童心，努力幫助幼兒發(fā)現(xiàn)專(zhuān)屬于自己的思維，開(kāi)拓新思路新想法。如在授課“認(rèn)識(shí)黃色”時(shí)，教師可以準(zhǔn)備黃色的蘋(píng)果，黃色的蝴蝶模型以及不同顏色的花朵等，以提問(wèn)的形式讓幼兒自己回答黃色帶來(lái)的感受，并讓幼兒選擇從五顏六色的鮮花中選擇出黃顏色的花朵。教師也可以帶領(lǐng)幼兒在學(xué)校的小花園中，進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí)。而在這一過(guò)程中，幼兒在選擇黃色花朵時(shí)，很有可能將具有黃色花蕊的花也包括其中。這時(shí)教師不應(yīng)直接指責(zé)幼兒的錯(cuò)誤，而首先要引導(dǎo)幼兒，使其分辨出花瓣和花蕊的不同。同時(shí)，教師也應(yīng)該反思自己的錯(cuò)誤，在讓幼兒選擇黃色花朵時(shí)，須完整的表述為“選擇其中花瓣為黃色的花朵”，使之更加清晰，準(zhǔn)確的傳達(dá)出教師所問(wèn)的內(nèi)容。由此來(lái)看，教學(xué)中互動(dòng)障礙的產(chǎn)生并不僅僅是由幼兒心智發(fā)展不成熟所導(dǎo)致，很多時(shí)候問(wèn)題產(chǎn)生的責(zé)任是應(yīng)由幼兒和教師共同承擔(dān)的，但在授課中，教師時(shí)常不會(huì)注意到自己的問(wèn)題所在，因此，教師應(yīng)時(shí)刻對(duì)自己的工作保持謹(jǐn)慎的態(tài)度。

三、因材施教，有教無(wú)類(lèi)

幼兒的世界往往是精神上的世界，幼兒的生活也是心靈上的生活，然而幼兒作為不同的生命個(gè)體，每個(gè)幼兒的世界都不可能是一致的。經(jīng)過(guò)國(guó)家和眾多學(xué)術(shù)專(zhuān)家對(duì)學(xué)前教育的積年探索，從幼兒需求、表現(xiàn)等方面的狀態(tài)的不同，對(duì)幼兒作出了四種分類(lèi)——認(rèn)知、模仿、逆思、開(kāi)放[2]。依據(jù)此，教師在教學(xué)中，認(rèn)真觀察所帶班級(jí)中幼兒，通過(guò)深入了解才能準(zhǔn)確地進(jìn)行判斷，但判斷的結(jié)果不應(yīng)以固執(zhí)的態(tài)度來(lái)執(zhí)行，幼兒在成長(zhǎng)過(guò)程中的變化是不可忽視的，要以階段性的方式對(duì)自己的判斷進(jìn)行審視。更為重要的是明白判斷的結(jié)果并不是最終目的，最終目的是要教師以此對(duì)幼兒因材施教。例如，幼兒教學(xué)中“認(rèn)識(shí)動(dòng)物”這一課，教師可以通過(guò)接觸真實(shí)動(dòng)物的方式來(lái)學(xué)習(xí)，用小兔子、小雞和雞蛋作教具，以切實(shí)的感受進(jìn)行學(xué)習(xí)。為調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，教師可以讓開(kāi)放型和模擬型的幼兒來(lái)做擬態(tài)表演，用激將的方法使逆思型的幼兒保護(hù)雞蛋，而認(rèn)知型的幼兒可以通過(guò)詢(xún)問(wèn)的方式，讓其表達(dá)自身想要參與的活動(dòng)。

四、結(jié)束語(yǔ)

在幼兒園教學(xué)活動(dòng)中可以切實(shí)有效的解決師生之間互動(dòng)障礙的問(wèn)題，并不是一天兩天就可以完成的，是需要通過(guò)教師在不斷地實(shí)踐中，反復(fù)積累經(jīng)驗(yàn)以及師生共同努力，才能得到成果的。綜上所述，教師可以通過(guò)根據(jù)課堂現(xiàn)狀及時(shí)的靈活的變動(dòng)教學(xué)計(jì)劃和依據(jù)幼兒的不同特點(diǎn)有針對(duì)的實(shí)施教學(xué)等措施，對(duì)目前較為嚴(yán)重的互動(dòng)障礙可以進(jìn)行改善。但在此基礎(chǔ)上，教師需要更為努力的深入了解自己所帶的幼兒，以幼兒的角度出發(fā)考慮活動(dòng)方式和內(nèi)容，并常反思自己在教學(xué)過(guò)程中行為是否能正確引導(dǎo)幼兒。

參考文獻(xiàn)

[1]徐萍.淺談?dòng)變簣@教學(xué)活動(dòng)中師幼互動(dòng)的障礙及其策略[J].考試周刊，2020（77）：165-166.

[2]劉海紅.西藏幼兒園師幼教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量的實(shí)證研究[J].西藏民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020，41（02）：139-145.

（新疆伊犁昭蘇縣洪納海鎮(zhèn)中心幼兒園 新疆 伊犁 835600）