馮幫?楊佳慧

摘 要：我國教育懲戒的研究從時間上大致可分為三個階段：1995年以后，《中華人民共和國教育法》出臺，相關研究聚焦于對國外教育懲戒狀況的介紹，以及對我國教育懲戒必要性、意義的重新審視;2005年以后，《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》修訂，明確禁止體罰并開始重視學生的人權、教育權等合法權益，相關研究主要是圍繞國外教育懲戒經(jīng)驗的介紹與比較，以及國內教育懲戒問題及實施策略的研究;2017年以后，隨著教育懲戒地方性法規(guī)的出臺以及《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》的頒布，相關研究聚焦國外教育懲戒依法規(guī)制經(jīng)驗的介紹和國內教育懲戒立法必要性及其難點的分析，教育懲戒立法研究不斷深入。未來，應從深入教師權益保障、完善學校教育懲戒制度、教育懲戒立法統(tǒng)一與自主權相協(xié)調等方面加強教育懲戒的相關研究。

關鍵詞：教育懲戒;教育懲罰;教育懲戒制度;教育懲戒立法

作者簡介：馮幫，湖北師范大學教育科學學院，教授;楊佳慧，湖北師范大學教育科學學院，碩士研究生

我國古代奉行“不打不成才”“棍棒底下出孝子”的教育觀念，這種訓誡方式運用在傳統(tǒng)的教育中鮮有人提出質疑。中華人民共和國成立后，我國頒布了一系列嚴禁體罰或變相體罰學生的法律法規(guī)，加之國際上《兒童權利公約》的頒布，教育懲戒及懲戒的方式開始備受關注，引起反思。進入21世紀以后，隨著基礎教育課程改革的全面推進，學生在教育中的主體地位及合法權益越發(fā)受到重視，在對激勵教育與賞識教育的擁護下，教育懲戒的價值被弱化，許多老師更是聞“懲”色變，教育懲戒在教育教學實踐中存在諸多問題和實施困境，亟待規(guī)范化、制度化、合法化。本文對我國教育懲戒研究進行梳理，以期為今后的相關研究提供借鑒。

一、教育懲戒概念的界定

《漢語大詞典》將“懲戒”一詞解釋為以前失為戒，懲罰之以示警誡;《辭海》將其解釋為懲治過去，警戒未來。二者的解釋并無本質差異，都是強調對過去所犯的錯誤予以懲處，并警示以后的再出現(xiàn)。[1]“懲是指通過批評、教育、處罰等手段使受罰者感到一定痛苦，喚起良心和是非觀念，從而認識并改正自身的過錯;戒是指通過犯錯者受罰，達到警戒他人不犯類似錯誤的目的?！盵2]有學者認為，所謂懲戒，即對不合范行為施加一種否定性的制裁，從而防止失范行為再次出現(xiàn)，以促進合范行為產生和鞏固的一種教育措施或手段。[3]總的來說，教育懲戒主要包含兩方面：一方面是基于“懲”，在受教育者可承受的范圍內，通過批評、處罰等手段使失范行為者產生不愉快、痛苦的身心體驗，以便認識自身錯誤并改正;另一方面是基于“戒”，使失范行為者杜絕失范行為的再次發(fā)生，或警惕他人類似的錯誤行為。行為的矯正并非是懲戒的最終目的，懲戒指向的是警戒將來失范行為的出現(xiàn)，降低錯誤行為出現(xiàn)的頻率以及能夠警示他人。

有學者認為，教育懲罰是指通過使受教育者通過一定程度的負性體驗，知曉自身行為和品行的不端，并能夠抑制和減少這種不端行為、品行的發(fā)生與發(fā)展，終以促進受教育者身心全面發(fā)展為根本目的的一種動態(tài)的教育手段。[4]另有學者從心理學的角度分析，認為教育懲罰是教育者在教育過程中對兒童施加某種影響，使兒童身體或心理產生不快的行為，通過一種不愉快、苦惱的負性體驗，學生的失當行為減少或消失，最后指向一種人性之美滿的教育行為。[5]總之，教育懲罰的目的一方面是使受教育者減少錯誤行為的出現(xiàn);另一方面是維護學校紀律，樹立起學生對紀律的敬畏感。教育懲罰就是針對受教育者的不良行為或品行不端給予一種痛苦體驗，使其認識到自身的錯誤并改正，最終指向受教育者全面發(fā)展的一種動態(tài)教育手段。

懲罰與懲戒雖只有一字之差，二者也是有區(qū)別的，懲戒在強調“懲”的同時指向未來錯誤行為發(fā)生的頻率，由“懲”到“戒”;懲罰更多的是關注負性強化的取得本身，強調當下錯誤行為的矯正和紀律的維護，二者的相同之處是在受教育者失范行為或思想偏差出現(xiàn)時，給予一種痛苦的不愉快的內心體驗，促使其合范行為的產生及身心健康發(fā)展?；诓煌睦碚摵鸵暯?，學者們對懲罰與懲戒都有各自的看法與理解，本文主要將學校中教育懲罰的問題歸于廣義上的教育懲戒研究。

二、1995年—2004年：對教育懲戒進行重新審視

（一）國外教育懲戒狀況的介紹

這一時期的研究主要是介紹美國、英國、韓國、日本等國家教育懲戒的狀況，發(fā)現(xiàn)國外的學校教育中存在教育懲戒，且廣泛得到社會認可，部分懲戒措施的實施是合法的，并有相應政策保障。如有學者在實地考察美國中學教育中的懲戒措施后發(fā)現(xiàn)，美國中學存在高鐵網(wǎng)、懲戒室或工廠作坊、警棍、手銬和警車等強制性懲戒措施和工具，在緊急情況下動用械具是合法的，且這些措施能夠得到社會認可。[6]姚計海等人分析了美國為保障學校安全而實施的“零容忍”懲罰政策，發(fā)現(xiàn)這一政策的實施對控制學校暴力的效果不明顯，其懲罰政策、懲罰的范圍以及對象皆受到了質疑。[7]楊光富對國外教育中存在的體罰現(xiàn)象進行研究，發(fā)現(xiàn)美、英兩國禁止對學生實施體罰遭到民眾反對;韓國支持教育體罰并對其實施有詳細規(guī)定;泰國因紀律惡化恢復體罰卻遭公眾反對。[8]另有學者對美國、英國、日本學校中的懲戒方式和力度進行研究，發(fā)現(xiàn)教育懲戒在這幾國是存在的，學校都保留著教育懲戒權，只是懲戒方式和力度有所不同。[9]

（二）我國教育懲戒的必要性及意義的探討

一是對教育懲戒必要性的探討。受以人為本教育理念的影響，保護學生權益、尊重學生成長規(guī)律的呼聲高漲，使傳統(tǒng)的懲戒方式，特別是因缺乏科學指導而引起的不當懲戒，引起人們的質疑和反思，故學者們開始從不同角度重新審視教育懲戒的必要性，以正教育懲戒之地位。陳啟剛在分析了著名教育家夸美紐斯、洛克、盧梭、馬卡連柯的教育思想后，認為在教育中完全拋棄懲罰是偏激的、脫離實際的，懲罰只要得當，其教育意義是巨大的。[10]白旭軍認為教育是為生活作準備，學校是社會的排練場，既然懲罰不能從社會中消失，那么學校也就不能廢棄懲罰教育。[11]另有學者從心理學、法學、教育學以及國際現(xiàn)狀等多角度分析，認為積極的正面教育與消極的懲罰在教育中皆是必不可少的，可反映出教育是一繁雜的系統(tǒng)工程，不能將二者割裂開來。[12]毛月明等人通過分析《中國教育報》上的一組關于懲罰認同感的調查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)人對懲罰持肯定的態(tài)度，完整的教育、學生的發(fā)展性、學生的心理特點以及學生成長的環(huán)境條件均決定了教育需要懲罰。[13]

二是對教育懲戒意義的分析。獎勵帶給人們的是愉悅的情緒體驗，懲戒雖不同于獎勵，但對受教育者的健康發(fā)展、人格完善仍有積極的促進作用。有學者在研究中明確指出，教育中運用懲罰能夠增強學生承擔責任的勇氣，培養(yǎng)學生承受挫折的能力，增強學生的法律意識。[14]向葵花認為，懲戒教育可使學生自覺遵守社會所認可的行為規(guī)范，培養(yǎng)其法律觀念與責任意識，同時也是教育回歸生活世界的需要，是提高人心理素質的重要方式之一。[15]另有學者從教育史和教育思想史、文化與法制、邏輯與倫理的視角對教育懲戒的意義加以證明。[16]

三、2005年—2016年：關注教育懲戒實施現(xiàn)狀

（一）國外教育懲戒經(jīng)驗的介紹與比較

這一時期對國外教育懲戒的研究主要是針對美國、英國、新加坡、韓國等懲戒經(jīng)驗的介紹與比較，發(fā)現(xiàn)國外教育懲戒有各自的制度體系、法律法規(guī)及具備可操作性的實施程序。徐玉斌等人研究英國、美國、新加坡和韓國的教育懲戒后，發(fā)現(xiàn)美國學校規(guī)章制度和行為準則詳細明確，教育懲戒體系十分完備。[17]有學者對美國中小學教育懲戒措施的具體內容進行了研究，發(fā)現(xiàn)美國學校的學生行為管理規(guī)章內容全面，對懲戒實施的范圍、條件、環(huán)節(jié)、程序及申訴等都有明確的規(guī)范要求，但教育懲戒中存在對制度過分依賴、延遲懲戒的現(xiàn)象。[18]另有學者研究美國處理學生違規(guī)行為實行的“零容忍”政策、教育懲戒的形式及相關合法性標準，發(fā)現(xiàn)美國學校的體罰有實體合法性標準和程序合法性標準，遵循“有法可依，違紀必究”的原則，相比較下中國并沒有完善而細致的懲戒規(guī)定。[19]熊仲篪從宏觀層面和操作層面研究新加坡的教育懲戒制度，發(fā)現(xiàn)中國與新加坡在懲戒制度上存在認識差異、程序差異、體罰差異。[20]呂偉發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代國際社會對懲戒的認知分為三大陣營：容忍懲戒，禁止體罰;承認懲戒，包括體罰;放棄體罰。[21]

（二）我國教育懲戒存在問題的研究

我國教育懲戒主要存在“放棄懲戒”與“懲戒不當”兩種誤區(qū)。有學者在調查研究中發(fā)現(xiàn)，教育懲戒中存在“放棄懲戒權”“體罰或變相體罰”“心理懲罰”三類問題。[22]對教育懲戒的錯誤認知導致教育中存在摒棄懲戒以及將懲戒與道德譴責、體罰或變相體罰、教育暴力趨同的現(xiàn)象。[23]有學者提出，教育懲罰處于道德與輿論、文化和法律的困境中，難以被認可和采用。[24]

具體到對我國高校及中小學教育懲戒實踐中存在問題的研究，高校教育懲戒的實施主要存在制度不健全、實施不規(guī)范的問題。有學者比較了中美兩國教育懲戒機制，發(fā)現(xiàn)學生的違規(guī)管理制度在我國高職院校中存在制度不明確、體系不完善、實施不得力等問題，且過程行政化。[25]另有學者分析指出，我國高校在實施教育懲戒時對懲戒行為的性質缺乏統(tǒng)一認識，出現(xiàn)迎合學生不敢懲及教育懲戒不合法、不合情理的現(xiàn)象。[26]而教師的認知與行為偏差、懲戒制度的不健全是我國中小學在實施懲戒時存在的主要問題。有學者發(fā)現(xiàn)，我國中小學教育懲戒在實施中存在體罰或變相體罰、正當管理無法進行的問題，過于偏重正面教育的作用，使賞罰對立，不敢輕易懲罰。[27]另有學者通過調查研究發(fā)現(xiàn)，我國中小學教育懲戒實施中的問題主要是教育者以及學校對教育懲戒認識的混亂模糊，教師教育懲戒行為存在偏差。[28]申素平等人從教育法的視角出發(fā)，指出這一時期教育懲戒行為缺乏有效的法律依據(jù)，懲戒制度不規(guī)范，懲戒易侵犯學生的合法權益以及懲戒的監(jiān)督機制不健全。[29]

（三）我國實施教育懲戒的策略研究

一是對教育懲戒的理性實施與實施標準的探討。在實施教育懲戒的過程中不僅要完善懲戒措施，也要提高對懲戒的理性分析和判斷，故有學者提出了合理實施教育懲戒的標準，并對理性化行為實施進行了探討。有學者將教育懲戒效果的評估分為兩類，一類是考察教育懲戒實施后所產生的影響，評估呈現(xiàn)過錯行為的程度和頻率;另一類是評估過錯動機的消減水平。[30]有學者指出，實施教育懲戒的重要依據(jù)在于教育性與有效性。[31]王新認為，相較于過度懲戒與談“懲”色變，理性懲戒是教師消除個人憤怒情緒的一種專業(yè)化的教育行為，是在長期教育教學實踐中所凝練成的一種教育智慧。[32]另有學者指出，由于教育工作者缺少對懲戒必要的理性思考和鑒別，致使教育者對懲戒認知模糊、懲戒行為不當，需對教育懲戒與體罰、變相體罰進行分析和判斷，明確認識合理懲戒具有的教育性。[33]譚曉玉認為，教育者不得將生活或工作中的不良情緒帶入懲戒實施的過程，應以受教育者的健康發(fā)展為出發(fā)點設計懲戒方案，并根據(jù)受教育者之間的差異進行合理懲戒。[34]

二是對教育懲戒制度化、規(guī)范化、合法化的研究。就國外教育懲戒經(jīng)驗的啟發(fā)與我國教育懲戒的實施現(xiàn)狀看來，制度不健全、程序不完善、缺乏國家教育懲戒的立法及可操作性的實施細則等問題亟待解決。有學者認為當務之急是制定切實可行并符合我國國情的懲戒制度，為懲戒立法，既要細化教師管理權的范圍，又要為學生管理制定一些規(guī)則，給各方說話的權利。[35]有學者提出，應完善懲戒的可操作性實施細則和懲戒的救濟、監(jiān)督機制，優(yōu)化教育環(huán)境，將獎懲聯(lián)結起來，提高教師對教育懲戒的科學認識和實施水平。[36]居珈璇提出，教育管理制度應明晰化和系統(tǒng)化，以學生為本，確立教育懲戒的合法性和行使范圍，改革和優(yōu)化懲戒措施。[37]有學者認為，可通過建立完善的教育懲戒制度落實教師懲戒權，保證教育懲戒的合法化，使懲戒方式、懲戒程序、懲戒救濟途徑規(guī)范化。[38]

四、2017年以后：關注教育懲戒立法

（一）國外教育懲戒依法規(guī)制經(jīng)驗的研究

這一時期的研究對國外教育懲戒依法規(guī)制經(jīng)驗的介紹，為我國教育懲戒在立法層面的研究提供了借鑒與參考。如美國實施教育懲戒嚴格遵守“程序法定”原則，韓國學校教育懲戒有不同形式可供學生選擇，日本對懲戒與體罰作出了明確的區(qū)分，澳大利亞的懲戒重“幫”而不重“罰”。許多國家對于教育者實施懲戒有明確、具體的法律規(guī)定，遵循“依法懲戒”原則，對懲戒的行使范圍、行使主體、行使的措施與方式、程序步驟以及學生維權和權利救濟途徑皆有明確規(guī)定。[39]

（二）我國教育懲戒立法層面的研究

1.對我國教育懲戒立法必要性的研究

這一時期對我國教育懲戒立法必要性的研究主要包括以下幾方面。一是對教育懲戒概念立法必要性的研究。對教育懲戒概念的立法既是教育懲戒立法的前提，也是規(guī)范教育懲戒實施的關鍵。張莉等人發(fā)現(xiàn)，在基礎教育領域，相關法律法規(guī)并未對教師懲戒權進行明確界定，學界中對教師懲罰學生的行為是否應稱為“懲戒”還存在爭議，為此有必要先厘清教師懲戒行為的概念。[40]另有學者對教育懲戒進行了專門的概念界定，認為教育懲戒正在從學理討論走向立法實踐，一個完整的教育懲戒制度是一個龐大的制度體系，該制度體系的基石是教育懲戒的概念界定。[41]有學者認為，教育懲戒立法問題要解決的前提就是把握好懲戒這一理論問題，解釋清楚懲戒的內涵及與相關概念之間的關系。[42]

二是對教育懲戒中實踐困境的分析。當前教育懲戒在實踐中存在的問題主要是缺乏法律的規(guī)制而導致的過度或放任懲戒。有學者發(fā)現(xiàn)，中小學教師在實施懲戒時極易侵犯學生人格尊嚴和人格自由以及生命權、隱私權等合法權益。[43]這一時期的社會現(xiàn)狀表明，“紀律性懲戒”在教師的實踐中遭遇著“濫用”與“不用”并存的“兩難”困境。[44]另有學者在強調規(guī)制教師行使教育懲戒自由裁量權時指出，教育懲戒所涉及的范圍廣泛而繁雜，教育法規(guī)難以全面規(guī)范;教師在實施教育懲戒時極易出現(xiàn)“選擇性懲戒”;懲戒目標在教育懲戒實施中易被忽視。[45]

三是對教育懲戒立法必要性的分析。對教育懲戒立法必要性的考察主要來自現(xiàn)有法規(guī)的缺陷以及對學生實施教育和保障、規(guī)范教師教育行為的要求。有學者指出，教育懲戒的立法是中小學教師管理學生權“權力”屬性的需要;是規(guī)范中小學教師行為的需要;是消除學生不合范行為的需要。現(xiàn)有法律法規(guī)對懲戒類別的規(guī)范不足，缺少關于實施懲戒的方式與區(qū)分模糊概念的標準。[46]另外有學者對教育懲戒是否有必要納入法律保留的適用范圍進行思考，認為這一做法是對學生的基本權利—受教育權—進行限制的一種教育手段。[47]

2.對我國教育懲戒立法難點的研究

一是對立法統(tǒng)一規(guī)范與懲戒自由權關系的探討。就教育懲戒立法趨于統(tǒng)一規(guī)范還是保留學校及教師懲戒自由權，相關研究有不同的偏重，但最終都指向教育活動的順利展開和學生利益的維護。如有學者指出，法律不可能完全列舉教師所有的懲戒方式，留有足夠的空間方便中小學教師教育活動的開展，但也并未賦予教師毫無限制的權利，教師實施懲戒依然需要符合法律法規(guī)規(guī)定的原則與要求。[48]另有學者指出，相關規(guī)則在介入教師實施懲戒事務時面臨巨大困難和挑戰(zhàn)，一方面必須對教師實施懲戒作出更明確的指引性規(guī)定，另一方面要尊重教師在教育活動中所擁有且必需的“自由”。[49]有學者談論教師教育自由裁量權時指出，自由裁量權需要被規(guī)制，教師不能以懲戒是教育內部事務為由拒絕政府部門、學校及社會的監(jiān)督。[50]

二是對教育懲戒立法難點的實施建議。相關研究多建議從國家和地方入手對教育懲戒立法予以規(guī)范，建議在立法上給地方、學校以及教師留有空間。有學者認為，幾乎所有的教育法治問題，國家立法都應當給地方留下可體現(xiàn)“地方特色”的空間，給地方立法提供有力支持。[51]申素平指出，對教師實施懲戒的規(guī)制需要削弱，不宜將懲戒的前提條件、方式以及程序模式化、統(tǒng)一化、程序化，可為教師提供可選擇的范圍而不是統(tǒng)一規(guī)定，為學校及教師自主決定留空間。[52]另有學者指出，構建我國教育懲戒制度體系需要國家法律支撐，也需要地方立法的進一步細化落實。[53]國家出“規(guī)則”，學校出“細則”，會更利于教育懲戒發(fā)揮教育性。[54]

五、我國教育懲戒研究的未來展望

梳理并分析我國自2005年至今的教育懲戒研究發(fā)現(xiàn)，第一，我國教育懲戒在實施過程中主要存在“放任懲戒”與“不當懲戒”兩個問題，且法律法規(guī)的缺失、教師思想行為的偏差等原因，導致體罰或變相體罰、心理懲罰等不良教育方式替代教育懲戒而存在。第二，我國的教育懲戒制度不健全，欠缺相應的保障制度和規(guī)范，缺乏具體可行的實施細則，實施程序需要進一步完善，教育者對教育懲戒的理性認識有待提高。第三，立法層面上的研究主要對是否有必要進行立法規(guī)范、如何規(guī)范的問題進行探討，包括立法必要性及難點的分析、可操作性實施細則的修改建議。第四，開展了對教育懲戒概念立法界定的研究，試圖從現(xiàn)有法律法規(guī)的缺陷入手重構教育懲戒立法;探討教育懲戒立法統(tǒng)一規(guī)范與懲戒自由權之間的關系，并從國家和地方入手提供立法建議。

回顧以往的研究發(fā)現(xiàn)，教育懲戒的教育性一再被研究者所探討，以期能夠通過國家立法進行規(guī)范，鞏固教育懲戒在學校教育教學中的合法地位，但國家法律法規(guī)一直缺乏對教育懲戒概念的界定和解釋，加之社會對教育懲戒的誤解，導致教育懲戒地位低下，面臨的“兩難”困境越發(fā)嚴重。為解決上述問題，2017年以來，廣東省、青島市等出臺的地方教育規(guī)章對教育懲戒的概念及相關規(guī)定有所涉及，雖然提及的有關規(guī)定不夠清晰明確，但是依然推動了教育懲戒在立法層面的進程。2019年中共中央、國務院出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》也明確提及教育懲戒實施細則的制定，以及教師教育懲戒權的落實。2020年，教育部頒布《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》，系統(tǒng)規(guī)定了教育懲戒屬性、適用范圍以及實施規(guī)則、程序、措施、要求等，既繼承了相關法律的規(guī)定，又增加了新的要求，如學校應依法完善校規(guī)校紀，利用入學教育及其他適當方式宣傳講解校規(guī)校紀，支持并監(jiān)督教師正當履行職責，有針對性地對教師加強培訓，等等。基于此，未來相關研究應關注以下幾個方面。

首先，深化教師權益保障的研究。教師承載著立德樹人的使命，且教育事業(yè)的發(fā)展也有賴于教師這一主體。教師應享有教育教學權、學生指導權、教育懲戒權等合法權利，但在教育實踐中卻出現(xiàn)教師不敢管、不愿管、不會管的現(xiàn)象，且現(xiàn)行法律對教師權利的立法規(guī)范不夠明確，對教師權利救濟保障機制的建構也有待完善，這些問題的存在不僅會導致教師權益易被侵犯，影響教師隊伍的建設以及教育事業(yè)的發(fā)展，而且也會阻礙教育懲戒實效性的提升。為此，今后的研究不僅要看到教育懲戒立法的推動作用，也要重視教師權益保障對于解決教育懲戒問題的積極作用，致力于在維護學生合法權益的同時保障教師的合法權益，協(xié)調好教育者與受教育者之間的權益關系。

其次，加強對學校教育懲戒制度的研究。學校作為教育教學實踐的場所，為教師的教與學生的學提供了各種便利的環(huán)境與條件，也是落實國家法律規(guī)范要求與教育實踐的關鍵。為此，學校中教育懲戒制度的不健全極易導致教育懲戒立法虛置，無法有效解決學校教育懲戒存在的極端現(xiàn)象，進而影響對學生合法權益的保障。如何確保教育懲戒立法規(guī)范有效地深入學校，學校在教育懲戒實施過程中又如何有效落實立法規(guī)范，如何制定校規(guī)以及相關制度以保障教育懲戒的實施，如何有效宣講教育懲戒立法規(guī)范……上述問題都是未來值得深入微觀操作層面進行探討與研究的。

最后，探討教育懲戒立法統(tǒng)一與自主權相協(xié)調的問題。目前最迫切的問題是如何通過教育立法給予教育懲戒合法保障，推動教育懲戒制度體系的構建與完善。國家宏觀層面的法律法規(guī)賦予教育懲戒以合法性，對于確保學校與教師合理實施教育懲戒、保障學生身心健康的發(fā)展是必不可少的。與此同時，在教育實踐中教師有權履行自己的教育教學權，學校有其辦學自主權，地方也可因地制宜地發(fā)展特色教育，因此在推動立法保障的過程中需注意平衡統(tǒng)一立法與教師、學校以及地方應有的自主權之間的關系。當前，已有研究者從宏觀與微觀層面提出可行性建議，今后相關研究仍需深入探討，在不斷完善教育懲戒立法的同時，協(xié)調好統(tǒng)一立法與自主權之間的關系。

此外，為確保國家立法與地方及學校教育懲戒實施細則相協(xié)調，除了相應的監(jiān)督機制，還應關注教育懲戒評價機制的建設，尤其重視學校內部教育懲戒實施的評價。學校有自主設立校規(guī)校紀的自由，教師在教育教學實踐中實施懲戒也會有教育機智的體現(xiàn)，運用評價一方面可對學校及教師起到監(jiān)督引導的作用，另一方面也可通過評價的反饋功能進一步完善法律保障機制。教育懲戒評價屬于學校教育評價的一部分，完善教育懲戒評價機制，發(fā)揮好評價的導向、診斷、調節(jié)以及監(jiān)督功能，有助于使教育懲戒有法可依，使教育懲戒制度體系不斷完善。

參考文獻：

[1][4][39]譚曉玉.教育懲戒權的法理學思考—兼評《青島市中小學校管理辦法》[J].復旦教育論壇，2017，15（2）：40-45.

[2]勞凱聲，蔡春，寇彧，等.教育懲戒：價值、邊界與規(guī)制（筆談）[J].教育科學，2019，35（4）：1-10.

[3]余雅風，蔡海龍.論學校懲戒及其法律規(guī)制[J].教育學報，2 009（2）：69-70.

[5][32]王新.從自發(fā)到自覺—教師懲罰行為特征及理性化策略[J].當代教育科學，2006（17）：42-43.

[6]牟其善.美國中學教育中的懲戒措施[J].外國中小學教育， 1995（6）：47-48.

[7]姚計海，張彩云.美國學校的“零容忍”懲罰政策述評與反思[J].外國教育研究，2003（12）：31-34.

[8]楊光富.美英韓泰四國教育體罰現(xiàn)象透視[J].外國教育， 2003（9）：31-32.

[9][12]廖一明.關于教育懲戒幾個問題的思考[J].江西教育科研，2004（7）：38-40.

[10]陳啟剛.教育懲罰不可棄[J].中小學管理，2003（4）：14-17.

[11]白旭軍.懲罰教育有益[J].中小學管理，1999（4）：36.

[13][14]毛明月，蘇春景.試論教育懲罰的合理性[J].當代教育科學，2004（23）：14-16.

[15]向葵花.重新審視懲戒教育[J].基礎教育研究， 2004（6）：10-12.

[16]檀傳寶.論懲罰的教育意義及其實現(xiàn)[J].中國教育學刊， 2004（2）：23-26.

[17]徐玉斌，李迤航.懲戒教戒在國外[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2009（2）：10-12.

[18][27][35]暴俠.美國中小學教育懲戒措施及啟示—以Loudoun縣公立學校為例[J].寧波大學學報（教育科學版）， 2011，33（4）：64-67.

[19][25][37]居珈璇.美國教育懲戒體制對中國高職教育的啟示[J].九江職業(yè)技術學院學報，2015（2）：33-36.

[20]熊仲篪.中國與新加坡教育懲戒制度比較研究[J].武漢市教育科學研究院學報，2007（2）：119-121+136.

[21]呂偉.論教育懲戒的道德困境及啟示[J].中國教育學刊， 2015（5）：62-65.

[22]陳聰聰，陳林，曹輝.教育懲戒的實踐困境與新路徑探索[J].教育理論與實踐，2012（32）：24-26.

[23][36]姜華.論教育懲戒及其適用理性[J].教育發(fā)展研究，2012，32（Z1）：115-118.

[24][31]楊潤東.教育懲罰的兩難困境及突圍[J].中國教育學刊，2015（12）：11-16.

[26]桂琴.大學生教育懲戒初探[J].青海社會科學， 2009（6）：211-213.

[28][33]董新良，李玉華.關于基礎教育階段教育懲戒的實踐與思考[J].教育理論與實踐，2006（15）：17-20.

[29]申素平，李瑞玲.法治視野中的學校懲戒制度[J].中國教育學刊，2005（10）：25-28.

[30]傅維利.論教育中的懲罰[J].教育研究，2007（10）：11-18.

[34]譚曉玉.管理學生需要適度的善意懲戒[N].中國教育報， 2006-11-07（3）.

[38]王鵬煒.學校教育懲戒的制度構建[J].中小學管理， 2016（8）：19-21.

[40][43][46][48]張莉，王光前.論中小學教師懲戒行為的法律規(guī)制[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版）， 2017（6）：101-113+177.

[41][51]任海濤.“教育懲戒”的概念界定[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019（4）：142-153.

[42][49][52]申素平.教育懲戒立法研究[J].中國教育學刊， 2020（3）：37-42.

[44][47][53]任海濤.“教育懲戒”的性質及其法律體系構建—以《教育法》《教師法》為核心[J].湖南師范大學教育科學學報，2019，18（5）：21-29.

[45][50][54]周佳.論教師教育懲戒自由裁量權的規(guī)制[J].中國教育學刊，2020（1）：50-54.

責任編輯︱何 蕊