喬新

何謂文本特質(zhì)？文本特質(zhì)指某個文本或某類文本所獨有的、與眾不同的性質(zhì)、品質(zhì)、特色之類的美質(zhì)元素或美質(zhì)組合，可以是寫作技巧類，也可以是思想道義類，還可以是情感類、審美類等。筆者前期研究發(fā)現(xiàn)，文本特質(zhì)的內(nèi)化一般遵循“外顯化→法理化→功能化→私人化”的規(guī)律。由于學(xué)習(xí)者內(nèi)化水平參差不齊，各類文本產(chǎn)生了“惰性特質(zhì)”與“活性特質(zhì)”的分野，“惰性特質(zhì)”與“活性特質(zhì)”以不同的清晰度和活躍度共存于學(xué)習(xí)者的生命體中。

一、“惰性特質(zhì)”和“活性特質(zhì)”的區(qū)別

所謂“惰性特質(zhì)”是指在學(xué)習(xí)主體意識中呈現(xiàn)出的死板、僵化、消極狀態(tài)的文本特質(zhì)。學(xué)習(xí)者對文本特質(zhì)的內(nèi)化水平一般處于初始的層面，即處于“外顯化”或“法理化”的層面。學(xué)生能夠識別文本特質(zhì)，道出文本特質(zhì)的獨特之處，甚至在課內(nèi)外閱讀偶遇時能產(chǎn)生“觸發(fā)”。但是，學(xué)習(xí)者備而不用，知而不行，從未遷移過這種文本特質(zhì)，沒有運(yùn)用該特質(zhì)解決具體情境中問題的實踐和經(jīng)驗。這些文本特質(zhì)不能被學(xué)生自如運(yùn)用，猶如一潭死水，缺乏再建構(gòu)能力。

所謂“活性特質(zhì)”是指在學(xué)習(xí)主體意識中呈現(xiàn)出的活躍、靈動、積極狀態(tài)的文本特質(zhì)。學(xué)習(xí)者對文本特質(zhì)的學(xué)習(xí)已經(jīng)超越了初始水平，達(dá)到了“功能化”乃至“私人化”的層級。學(xué)習(xí)者對所學(xué)的文本特質(zhì)，不僅能夠識其貌，明其意，而且能夠脫其口，落其筆，即在口頭或書面表達(dá)中有意識地移植和運(yùn)用，能學(xué)以致用甚至是學(xué)以“智”用。這些特質(zhì)就像活躍的因子，在學(xué)習(xí)者的日常言語實踐中經(jīng)常會“蹦出”，具有很強(qiáng)的運(yùn)用能力、建構(gòu)能力乃至創(chuàng)生能力。

惰性特質(zhì)一般是前人研究的結(jié)果或是結(jié)論，是公共知識體系當(dāng)中的組成部分。惰性特質(zhì)在沒有被個體理解、認(rèn)同的情況下，并不能被個體所掌握和駕馭，不能進(jìn)入信手拈來、隨心驅(qū)遣之境，更不能轉(zhuǎn)化為個體的知識和學(xué)養(yǎng)。惰性特質(zhì)要成為活性特質(zhì)乃至個體學(xué)養(yǎng)，需要個體用專屬于自己的“語言”進(jìn)行解碼，需要新獲得的知識與個體的固有知識發(fā)生化學(xué)式的反應(yīng)而不是物理式的堆積，需要將所學(xué)來的文本特質(zhì)在實踐中反復(fù)運(yùn)用并逐步形成言語經(jīng)驗。只有惰性特質(zhì)變成了活性特質(zhì)，才能轉(zhuǎn)化為個體的智慧，融入個體的生命，滋潤個體的心靈。

二、“惰性特質(zhì)”大量存在產(chǎn)生的危害

在現(xiàn)行語文教學(xué)中，我們常常看到有許多老師將文本特質(zhì)作為“知識”來傳授，過分偏重于死記硬背，責(zé)令學(xué)生反復(fù)讀，反復(fù)背，反復(fù)默。這樣做只是大量地堆積未經(jīng)消化的文本特質(zhì)知識，學(xué)生生吞活剝，食而不化，這些存儲于心的惰性特質(zhì)是概念化的、符號化的、抽象化的，數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生的運(yùn)用經(jīng)驗，與學(xué)生的生命體驗不對稱、不相容。大量“惰性特質(zhì)”的存在，將對學(xué)生產(chǎn)生多方面的危害。

（一）“知性教育”導(dǎo)致“脆弱知識綜合征”

為了讓學(xué)生能夠應(yīng)對各種各樣的測試，有的教師干脆采用“短平快”的教學(xué)方法，直接告訴學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論，傳輸僵死的特質(zhì)知識，而省卻了學(xué)習(xí)特質(zhì)知識“兩端”的心智活動和體驗活動過程：一是忽略了前端——發(fā)現(xiàn)知識的過程，學(xué)生不知曉特質(zhì)的由來，沒有親歷發(fā)現(xiàn)特質(zhì)的過程；二是忽略了后端——教學(xué)止步于知曉特質(zhì)、熟記特質(zhì)，缺少文本特質(zhì)重組、運(yùn)用、創(chuàng)生的操練。一些老師為了使考試萬無一失，往往以多出規(guī)定背誦量數(shù)倍的要求來苛求學(xué)生，強(qiáng)令學(xué)生反復(fù)背誦課文內(nèi)容、概論式解讀、問題“正解”和語法修辭知識。在這種重結(jié)果而輕過程、重記憶而輕運(yùn)用的“知性教育”模式下，學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式就是背誦和搬套，機(jī)械，單調(diào)，口不應(yīng)心。通過這種方式獲得的文本特質(zhì)是一堆缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)的、松散堆積的“舌尖上的知識”，患有“脆弱知識綜合征”，好似游辭浮說，一觸即潰。

（二）“頸上教育”導(dǎo)致“知能失衡癥”

應(yīng)試教育背景下的文本教學(xué)是一種“頸上教育”，訓(xùn)練的器官局限在人的頸部以上。如指導(dǎo)學(xué)生用耳朵聽，用嘴說，用眼睛看，用大腦思考、記憶，側(cè)重于讀、思、說、背的訓(xùn)練。但是頸部以下的感官，特別是手腳用得較少，到真實場景中體驗以及參與“學(xué)科之行”實踐的機(jī)會并不多?！邦i上教育”關(guān)注的是語文知識、文學(xué)知識、特質(zhì)知識掌握的多與少，至于對是否轉(zhuǎn)化為活知識、活能力關(guān)注是不夠的，所學(xué)知識并不能“化知為能”“轉(zhuǎn)知成識”。這樣的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生在知識急增的同時，能力卻停滯不前，“知”“能”不能同步發(fā)展。就特質(zhì)學(xué)習(xí)而言，學(xué)生一旦遇到具體的情境，所學(xué)習(xí)的特質(zhì)知識只會在大腦的某個角落“沉睡”，難以被學(xué)習(xí)主體激活和調(diào)遣。學(xué)生成了特質(zhì)知識儲備的“巨人”，文本特質(zhì)運(yùn)用的“矮子”，運(yùn)用知識的踐行變得舉步維艱，最終不能用語文的方式相機(jī)行事，不能靈活運(yùn)用特質(zhì)解決現(xiàn)實問題。

（三）“單面教育”導(dǎo)致“情感淡漠癥”

認(rèn)知心理學(xué)理論告訴我們，人的認(rèn)知活動不只是識記和再認(rèn)，還包括觀察、知覺、想象、推理、判斷等心理過程。記憶和搬套一旦成為語文學(xué)習(xí)的主導(dǎo)方式，就窄化了學(xué)生認(rèn)知活動的范圍和功能，學(xué)生就會覺得語文學(xué)習(xí)沒有挑戰(zhàn)性，味如嚼蠟，沒有意義和價值，心生倦意。特別是小學(xué)生處于幻想的年齡，他們憧憬七彩的童話般的世界，夢幻的色彩、虛擬的故事、豐妙的情思恰恰填補(bǔ)了現(xiàn)實世界的缺失，給他們以精神的滋養(yǎng)。對意志力薄弱的小孩子來說，情感和審美會成為認(rèn)知活動的助推力量。而偏重于認(rèn)知的“單面教育”排斥了想象、情感和審美，帶給學(xué)生的是一個符號化的知識體系，枯燥的知識與具身感受彼此分離，僵死的符號與鮮活的生命格格不入，語文世界與孩子們多彩的日常生活世界分道揚(yáng)鑣。久而久之，學(xué)生對符號化的學(xué)習(xí)漸漸失去興趣，情感冷漠，心如槁木。

三、“惰性特質(zhì)”向“活性特質(zhì)”轉(zhuǎn)化的機(jī)制

在長期的教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)了“運(yùn)動生能律”——許多知識（包括文本質(zhì)知識）只有在不斷的運(yùn)用之中，才會滋生活性能量。當(dāng)活性能量達(dá)到一定的閾值時，知識就會由靜態(tài)符號轉(zhuǎn)化為動態(tài)技能，在人的心腦中形成某種路徑和聯(lián)結(jié)，內(nèi)化于心，外轉(zhuǎn)成能。此后，學(xué)習(xí)者在日常的言語實踐中，相匹配的文本特質(zhì)就會在合適的場合、合適的語境中閃現(xiàn)于腦海，恰到好處地加以運(yùn)用。在語文教學(xué)實踐中，筆者摸索出有效的運(yùn)用機(jī)制，力求讓語文教學(xué)凸顯“學(xué)科之行”，引導(dǎo)學(xué)生由“學(xué)”走向“用”，由“知”走向“行”。

（一）文本特質(zhì)教學(xué)不能止于“理解記憶”，要走向“實踐創(chuàng)生”

有的老師能夠在引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本意義和主旨的基礎(chǔ)上，聚焦文本特質(zhì)進(jìn)行教學(xué)。但是，他們只是滿足于讓學(xué)生知曉特質(zhì)產(chǎn)生的語境以及特質(zhì)的樣態(tài)、含義、價值乃至術(shù)語等，習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生概括其外部特點并記憶文本特質(zhì)的概念和內(nèi)涵。事實上，理解課文內(nèi)容和記憶特質(zhì)術(shù)語并不是語文教學(xué)的重點任務(wù)。語文教學(xué)重點應(yīng)該在于運(yùn)用文本特質(zhì)進(jìn)行言語實踐，甚至是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“用語文的方式做事”，在言語實踐中養(yǎng)成良好的語感?！白R其形”“明其意”“知其然”僅僅是開端，“逮其法”“致其用”“得其宜”方為終結(jié)?！按浞ā本褪且軌蚩偨Y(jié)出文本特質(zhì)的特點，用自己的語言解讀“公共知識”。“致其用”就是學(xué)以致用，將所學(xué)的方法運(yùn)用到實踐之中，用言語智慧解決真實或虛擬情境中的問題，這個環(huán)節(jié)是一項創(chuàng)造性的心智勞動，離不開語言的運(yùn)動。“得其宜”就是能夠恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用文本特質(zhì)，安放得妥帖，自然，沒有強(qiáng)加之跡、斧鑿之痕。所以，我們要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)常運(yùn)用所理解的知識，始于模仿，常于運(yùn)用，終于創(chuàng)造，在語言運(yùn)動之中煥發(fā)文本特質(zhì)的生命。例如，一位老師在教學(xué)《兔子的胡蘿卜》一課時，她先重點講了兔子很希望得到香甜可口的胡蘿卜，但是當(dāng)它看到雪人缺少鼻子時，毅然決然地將胡蘿卜插在雪人的臉上。教師通過采訪的形式讓學(xué)生了解雪人和兔子內(nèi)心的想法，讓學(xué)生充分感受到它們都在為別人著想，特別是兔子能夠舍棄自己的利益來幫助他人，幸福著別人的幸福。在此基礎(chǔ)上，老師引導(dǎo)學(xué)生傳遞正能量，將“愛的接力”繼續(xù)下去，組織學(xué)生創(chuàng)編故事：“風(fēng)雪中的雪人笑得可開心了，這時又有誰來了？它們之間又發(fā)生了什么暖心的故事？”學(xué)生遷移所學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行創(chuàng)編，拓展了課文的內(nèi)容，加深了對原文的理解。

（二）運(yùn)用再現(xiàn)場景的方法激活閱讀儲備，使學(xué)生如臨其境

文學(xué)作品是從生活中提煉，經(jīng)由作家的藝術(shù)加工，最終物化成“高于生活”的藝術(shù)作品，大抵經(jīng)歷“生活、感受→作家→作品”的心靈歷程。讀者閱讀則相反，由文字符號入手，經(jīng)由讀者的心智活動，將文字還原成一幅幅生動的場景，從中揣摩文心，大抵經(jīng)歷的是“作品→讀者→場景、文心”的心理過程。對于先前閱讀過的文章、著作，學(xué)生一定有不少的儲備，教師可以運(yùn)用一定的手段去激活閱讀儲備。激活的辦法，除了傳統(tǒng)的相對較為正式的“課本劇”表演之外，還有一種較為輕松、隨意的“讀者劇場”。在歐美發(fā)達(dá)國家以及我國臺灣地區(qū)興起了一種“讀者劇場”的文本解讀、體悟形式。大體意思是讀者在閱讀文本的基礎(chǔ)上，分角色朗讀或表演，演繹文本故事?！白x者劇場”不需要炫目的舞臺、逼真的道具，只需要分清角色，弄清故事的來龍去脈和人物的情感、態(tài)度，將文字里的故事加以重現(xiàn)，重在心悟神解、冥會神契。學(xué)生改編文本，再現(xiàn)故事，就是賦予僵死的符號鮮活可感的生命，就是最好的學(xué)以致用。例如，學(xué)生閱讀了《窗邊的小豆豆》，并不一定能內(nèi)化于心，部分學(xué)生很可能存在食而不化的現(xiàn)象。教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇其中的精彩情節(jié)進(jìn)行改編，并大膽地通過表演的方式還原故事原貌，活化文字，賦予作品人物以鮮活的生命。將文學(xué)藝術(shù)轉(zhuǎn)化為舞臺藝術(shù)，其間要發(fā)生多次轉(zhuǎn)換——由文本到劇本的轉(zhuǎn)換、由劇本到舞臺的轉(zhuǎn)換、由觀眾到導(dǎo)演的轉(zhuǎn)換等。學(xué)生在一次次的轉(zhuǎn)換過程中受到歷練，在這個艱難的心靈之旅中，學(xué)生不僅更深入地解讀了文本，而且多方面的能力得到了鍛煉，人的精神境界得以提升。

（三）將爭辯引入語文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生“引經(jīng)據(jù)典”“窮搜博采”

在文本特質(zhì)教學(xué)中，筆者經(jīng)常設(shè)置一些爭辯活動，引導(dǎo)對文本有不同解讀的學(xué)生，運(yùn)用自己所占有的知識和信息為自己辯護(hù)，試圖說服對方，最終回歸到文本的核心主旨上來。語文教學(xué)中的爭辯不追求形式的完備，只關(guān)注對核心問題的叩問和考量。為了組織好爭辯活動，筆者要求學(xué)生必須做好三個方面的準(zhǔn)備：一是“你持有什么觀點”，二是“你找到什么證據(jù)”，三是“你準(zhǔn)備怎樣表達(dá)”。在老師的組織下，爭辯活動走向理性層面，前后“話輪”之間有一定邏輯性，避免了只有溫度而沒有深度的“爭吵”。在爭辯實踐中，學(xué)生懂得了“事實勝于雄辯”“有理不在聲高”的道理。當(dāng)然，對于有的話題，一時還沒有表達(dá)充分的，就約定下一輪爭辯的時間。在新一輪爭辯啟動之前，學(xué)生各自閱讀，尋找能夠佐證的典型實例，引經(jīng)據(jù)典，窮搜博采，同時不斷修正自己的觀點。通過再次爭辯，引導(dǎo)學(xué)生辯前下功夫，大量閱讀同特質(zhì)的文本，“向思維更深處漫溯”。例如，《花瓣飄香》講述一個小女孩，偷偷地摘了“我”家門前一叢月季的一片花瓣，“我”上前詢問，得知小女孩的媽媽生病了，爸爸在南沙當(dāng)解放軍，為了讓媽媽高興，她就摘了花瓣。我引導(dǎo)學(xué)生爭論：小女孩的行為是不是破壞花草的行為，她這樣做到底對不對。學(xué)生你爭我辯，唇槍舌劍，各不相讓。通過爭論，學(xué)生知道了解放軍在南沙保家衛(wèi)國的艱辛，體會到母親撫育兒女的不易，更體會到小女孩一顆金子般的心！

（四）改變“先學(xué)后用”的常式，采用“以用促學(xué)”的變式

在現(xiàn)實教學(xué)中，我們大多是按照“先學(xué)后用”的順序展開教學(xué)，但是有的時候也可以反其道而行之，即采用“先用后學(xué)”的教學(xué)策略。上課伊始，教師先將學(xué)生引入某種特定的教學(xué)情境中，提出明確的需要完成的任務(wù)，形成一種倒逼的機(jī)制，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)，從文本學(xué)習(xí)中獲得解決問題的方法、技巧、策略等特質(zhì)。之后，引導(dǎo)學(xué)生回到上課之初提出的問題，進(jìn)而用學(xué)到的方法來解決問題。這種教學(xué)模式可以概括為：創(chuàng)設(shè)情境→提出任務(wù)→倒逼學(xué)文→即學(xué)即用→完成任務(wù)。這種模式的好處是將學(xué)生的注意力聚焦到明確的靶心上，有的放矢。學(xué)生帶著完成任務(wù)的目的自動進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，為用而學(xué)，為行而思，帶有一定的緊張感和適度的焦慮感，學(xué)習(xí)的效率也比較高。例如，于永正老師在教學(xué)《勸戒煙》時，先設(shè)置了一個情境：小明的爺爺因長期吸煙咳嗽不止，老伴多次勸戒煙都無濟(jì)于事。老師請班上的同學(xué)來想想辦法，試著勸戒煙。接著，教師下發(fā)了拓展資料《吸煙的危害》，引導(dǎo)學(xué)生自由閱讀，熟記于心。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)四人小組展開討論，將所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，為我所用，融入學(xué)生勸說的內(nèi)容。然后，教師扮演小明的爺爺，讓學(xué)生進(jìn)行勸說。整堂課先提出任務(wù)，然后依靠任務(wù)驅(qū)動來促使學(xué)生學(xué)習(xí)，繼而通過言語實踐完成任務(wù)，教學(xué)效率較高。在言說的過程中，“言之有理”“言之有據(jù)”的特質(zhì)內(nèi)化目標(biāo)也不知不覺地達(dá)成，可謂水到渠成。

（五）語文教育的視野由“課堂小生活”拓展到“語文大生活”

現(xiàn)在小學(xué)生中高年級開始，就逐漸形成了他們的語文“圈子”與表達(dá)形式，包括他們的課外“閑書”的閱讀交流、上網(wǎng)、博客、QQ等等。這些都是他們語文能力成長的重要方面，又關(guān)系到語文興趣的培養(yǎng)和閱讀習(xí)慣的形成。人的發(fā)展是多方面因素綜合作用的結(jié)果，語文教師不能將眼睛死死地盯著課堂，盯著教科書，盯著分?jǐn)?shù)。教師應(yīng)該有廣博的人文情懷，關(guān)注學(xué)生的整個生活，關(guān)注學(xué)生的整個生命的發(fā)展質(zhì)態(tài)。語文學(xué)科的外延是寬泛的，理性與感悟兼具，抽象與具象并包，符號與生活相依。語文教學(xué)要追求生活化，將語言文字與學(xué)生的真實生活、生命體驗融為一體。語文教學(xué)不能囿于教科書這個“小教材”，不能囿于40分鐘的“形式課堂”，要與浩瀚的課外“大教材”勾連，與學(xué)生多彩的“語文大生活”接通，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)“大語文”“大生活”的廣闊天地。例如，2020年防疫期間，為了響應(yīng)團(tuán)省委“蘇鄂紅領(lǐng)巾一家親”的號召，我們學(xué)校組織部分班級與湖北黃石××小學(xué)各個班級結(jié)成了友好班級。我校三年級某班組織學(xué)生寫作《我的征友廣告》，意在選定黃石××小學(xué)的“對子朋友”。像這樣的寫作實踐并不是紙上談兵，而是關(guān)涉到真實的生活。學(xué)生為了寫好“征友廣告”，一方面要了解整個中國特別是湖北的疫情情況，對“新冠病毒”也要有所了解，另一方面還要通過網(wǎng)絡(luò)了解湖北黃石的經(jīng)濟(jì)狀況和人們的生活水平，以及××小學(xué)的辦學(xué)情況。只有這樣，學(xué)生介紹自己的時候才不會不著邊際，才會有打動人心的言辭。由于關(guān)注了真實的生活，因此兩地學(xué)生網(wǎng)絡(luò)溝通頻繁，收到預(yù)期的效果。

“惰性特質(zhì)”和“活性特質(zhì)”是兩個相對的、動態(tài)的、流變的概念。經(jīng)學(xué)習(xí)者多次的言語實踐，原先的“惰性特質(zhì)”會變成“活性特質(zhì)”，因此，對某個個體來說，沒有永遠(yuǎn)的“惰性特質(zhì)”，但是由于學(xué)習(xí)活動的連續(xù)不斷，“惰性特質(zhì)”會源源不斷地涌來。我們要樹立經(jīng)常運(yùn)用、推陳出新的意識，不斷地將文本特質(zhì)入乎其內(nèi)，出乎其外，繼而化乎其中。只有高價值的活性特質(zhì)不斷增多，學(xué)習(xí)者的語文核心素養(yǎng)才有真正意義上的提升。

作者簡介：江蘇省泰興市襟江小學(xué)教育集團(tuán)語文教師。