李菁燁

一、高中文言文閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀

無論是諸子百家，還是辭賦散文，或是演義小說，文言文經(jīng)典凝結(jié)著古代先賢的智慧，承載著中華民族傳統(tǒng)文化的思想，蘊(yùn)含著豐富的知識(shí)、情感，是我們寶貴的精神財(cái)富?？梢?，文言文不僅具有極高的藝術(shù)價(jià)值，同時(shí)還有一定的教育功能。但是，目前高中文言文閱讀教學(xué)卻成了師生共同面對的一大困難，現(xiàn)狀著實(shí)令人擔(dān)憂。

雖然文言文精練的語言表達(dá)與現(xiàn)代漢語有很大差異，在閱讀過程中易導(dǎo)致學(xué)生理解困難，但這不能成為我們面對文言文閱讀時(shí)草草了事的借口。文言文教學(xué)中，仍然存在著一些亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

1.教學(xué)方法單一，缺乏文化意識(shí)。我們常常發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上更加注重文言文的翻譯教學(xué)，對文本中的每一個(gè)詞語、每一個(gè)句式，字字落實(shí)，精準(zhǔn)解釋，明確各類文言現(xiàn)象。教師譯完學(xué)生譯，譯完字詞譯句子，課上讀譯文，課后整理知識(shí)點(diǎn)。可是，這樣單一枯燥“摳字眼”式的“輪番轟炸”，消磨了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

2.學(xué)習(xí)功利性強(qiáng)，缺乏獨(dú)立思考。文言文閱讀具有一定難度，學(xué)生往往興趣不高。但為了高考文言文閱讀部分多得分，他們認(rèn)認(rèn)真真背解釋，踏踏實(shí)實(shí)做筆記。學(xué)生被所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案束縛，無法提出自己的觀點(diǎn)和意見，漸漸形成思維惰性和思維定式。

所以，文言文閱讀教學(xué)可謂任重而道遠(yuǎn)，進(jìn)行相關(guān)的實(shí)踐探索，具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。針對這樣的情況，本文貫徹《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》思辨性閱讀的理念要求，以培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)為目標(biāo)，力圖探尋文言文閱讀教學(xué)的深入。

二、思辨性閱讀的內(nèi)涵和要求

1.思辨性閱讀的內(nèi)涵。思辨性閱讀作為一種閱讀方式，將思辨的精神內(nèi)核融入閱讀過程，余黨緒先生將思辨性閱讀理解為借助批判性思維的原理、策略與技能開展的閱讀，并提出了內(nèi)容理性、態(tài)度批判、過程思辨三方面的要求。

2.思辨性閱讀的新課標(biāo)要求?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”是新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過思辨性閱讀，“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。這就為教師進(jìn)行文言思辨性閱讀教學(xué)提供了理論依據(jù)和明確目標(biāo)。

三、文言文閱讀的思辨落腳點(diǎn)

1.合理質(zhì)疑。質(zhì)疑是針對學(xué)習(xí)過程中遇到的矛盾提出問題，尋求合理解釋，從而加深閱讀理解的層次。質(zhì)疑并不是讓學(xué)生去“唱反調(diào)”或是去發(fā)現(xiàn)他人的缺點(diǎn)，而是學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，從而推進(jìn)思維的進(jìn)步。

（1）質(zhì)疑形象?！而欓T宴》中的項(xiàng)羽被概括為目光短淺、為人不忍的失敗者，這與我們熟知的光明磊落、滅秦稱霸的蓋世英雄形象，重情重義、烏江自刎的悲情人物形象，似乎不大一致。那么項(xiàng)羽這一歷史人物到底如何？我們可以結(jié)合《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》中的“太史公曰”，以及《史記·高祖本紀(jì)》《史記·淮陰侯列傳》《留侯論》中有關(guān)項(xiàng)羽的文字，對其做出客觀的評價(jià)。

（2）質(zhì)疑情感。蘇軾在《赤壁賦》中表現(xiàn)出寄情山水的曠達(dá)胸襟，超越世俗的心靈境界，充滿哲學(xué)的人生思考。那么作者真的無欲無求了嗎？寄情山水是否只是仕途失意彷徨、精神孤獨(dú)苦悶時(shí)的一種無奈選擇呢？作為具有社會(huì)責(zé)任感的士大夫，為何不恪守積極入世的信念理想呢？我們可以從“烏臺(tái)詩案”被貶黃州后，作者的其他作品中搜尋求證，也可以從林語堂的《蘇東坡傳》中尋求答案。

（3）質(zhì)疑評價(jià)。對于歐陽修的名篇《醉翁亭記》，歷代讀者有著大相徑庭的評價(jià)：蘇軾以“其辭玩易，蓋戲云耳”八字概括，朱熹卻認(rèn)為“歐公文亦多是修改到妙處”，歸有光總結(jié)不過是“風(fēng)流太守之文”，楊長孺卻贊揚(yáng)文章“和平深厚，得文章正氣”。文章在文辭、結(jié)構(gòu)、情感上到底如何，我們需要自己深入文本去體會(huì)。

2.理性分析。邏輯有判斷、推理等形式。學(xué)生在面對說理類的文本時(shí)，要關(guān)注概念的內(nèi)涵與外延，觀點(diǎn)的確定與矛盾，論據(jù)的形式與聯(lián)系，在現(xiàn)實(shí)生活中，做到科學(xué)嚴(yán)密地分析問題，有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。

（1）厘清因果?！稜T之武退秦師》中燭之武說服秦伯從亡鄭使得“鄰之厚，君之薄”，對秦?zé)o利有小害；到舍鄭“君亦無所害”，對秦?zé)o害有小利；再到最后“闕秦以利晉”，對秦有大害。三條理由層層深入，剖析利弊得失，最終使鄭成功與秦結(jié)盟，使得晉軍撤離。我們學(xué)后也要懂得，厘清因果關(guān)系，擺事實(shí)、講道理，把原因說透，才能令人心悅誠服。

（2）合理類比?！队伟U山記》通過作者游覽褒禪山的經(jīng)歷，得出深思需有志、有力、有物的道理，聯(lián)系日常，令人深思；《教戰(zhàn)守策》用“天下之勢，譬如一身”的比喻，說明“養(yǎng)之太過”的危害，深入淺出，通俗易懂；《師說》借“古之圣人”與“今之眾人”，“士大夫之族”與“巫醫(yī)樂師百工之人”的對比，強(qiáng)調(diào)求學(xué)的重要，發(fā)人深省。

（3）嚴(yán)謹(jǐn)推理。歸納法是一種由個(gè)別到普遍的推理方法，但我們在論證中不能堆砌材料，以例代證。如孟子在《生于憂患，死于安樂》中羅列舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚的事例，得出“天將降大任于是人也，必先苦其心志……”的結(jié)論，我們可以思考：這樣的歸因合理嗎？是普遍規(guī)律嗎？有其他類似的情況嗎？是否有反例存在呢？

3.辯證思考。辯證思維要求全面、發(fā)展、動(dòng)態(tài)地看待事物。我們要學(xué)會(huì)理解作者的觀點(diǎn)、論據(jù)、思路，但不能完全被作者“牽著鼻子走”——想想作者的立場角度，站到事物另一面來看問題；想想作者的時(shí)代背景，再站到現(xiàn)今社會(huì)來回望事件，獨(dú)立思考，創(chuàng)新觀點(diǎn)。

（1）去粗取精。蘇洵的《六國論》把“六國破滅”的原因歸結(jié)于“賂秦”；蘇轍的《六國論》重在分析“天下之勢”，尋求“自安之計(jì)”；蘇軾的《六國論》強(qiáng)調(diào)了士對于“六國之所以久存”而“秦之所以速亡”的影響；李楨的《六國論》先破后立，認(rèn)為“六國皆欲為秦之所為”。就像“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆萊特”，同一歷史事件，不同作者有不同的剖析，我們只有對這些觀點(diǎn)去粗取精，才能形成自己的見解。

（2）分清主次。韓愈的《柳子厚墓志銘》雖是一篇悼念死者的文章，其情真意切為人稱道。但在講述柳宗元生平的內(nèi)容中，我們發(fā)現(xiàn)柳宗元之所以為文學(xué)大家，一方面是因?yàn)槠渥陨碛胁湃A與遠(yuǎn)大的抱負(fù)；另一方面是因?yàn)樯鐣?huì)時(shí)局的變化，深刻地影響了他的創(chuàng)作。柳宗元能夠成為文學(xué)大家，以上兩個(gè)方面都必不可少。但是，柳宗元個(gè)人在文學(xué)上的努力與追求，才是成就他的主要方面。由此，我們明白了分析問題，要分清主次，避免平均用力。

（3）與時(shí)俱進(jìn)。荀子的《勸學(xué)》作為勉勵(lì)求學(xué)的論述經(jīng)典，生動(dòng)形象而又氣勢磅礴地論證了學(xué)習(xí)的意義、作用和方法。學(xué)習(xí)固然需要積累、堅(jiān)持和專注，這無可非議，但在科技發(fā)展日新月異的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)習(xí)方式多樣，我們?nèi)暨€在原地踏步，勢必被時(shí)代的洪流淘汰。因此，我們要與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新我們的學(xué)習(xí)理念和方法。

四、總結(jié)

董毓老師曾說：“一個(gè)有效的讀者應(yīng)能夠提問、預(yù)測、反思。在讀前、讀中和讀后，都進(jìn)行和已有知識(shí)的鏈接、聯(lián)想，考察它和更大范圍的問題的相關(guān)性，進(jìn)行個(gè)人的評論。”在高中文言教學(xué)中落實(shí)思辨性閱讀，既是對經(jīng)典的涵養(yǎng)、文化的傳承，也是對思維的訓(xùn)練，更是對人才的培養(yǎng)、理念的創(chuàng)新。

“冰凍三尺，非一日之寒”，高中文言文思辨性閱讀切不可淺嘗輒止。從汲取知識(shí)到深度學(xué)習(xí)，從模仿感受到討論延伸，從單篇細(xì)讀到多篇比較，從“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)踐到與“跨媒體閱讀與交流”“當(dāng)代文化參與”等多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合，如何更好地深耕文言文這塊瑰寶，值得每一位語文教育者的深思?！?/p>