朱秋菊

一、自讀課文的選文特點(diǎn)

統(tǒng)編版初中語(yǔ)文教材的課文選編強(qiáng)調(diào)四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)典性、文質(zhì)兼美、適宜教學(xué)、時(shí)代性。王榮生教授認(rèn)為，“我國(guó)的語(yǔ)文教材向來(lái)以‘文選型為主流、為正宗，語(yǔ)文教材的研究，很大程度上便落實(shí)為‘選文問(wèn)題的討論。而討論‘選文問(wèn)題，確認(rèn)‘選文的類(lèi)型及不同類(lèi)型的功能發(fā)揮方式，則是極為重要的?！惫P者對(duì)自讀課文進(jìn)行了梳理，發(fā)現(xiàn)這些自讀課文在四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)以外還呈現(xiàn)三個(gè)特點(diǎn)。

1.古代文學(xué)和外國(guó)文學(xué)比例上升。在45篇入選的自讀課文中，7篇為文言作品，占比15.5%；2篇為古白話作品，占比4.4%，雖然比例不高，卻是第一次在初中語(yǔ)文教材中出現(xiàn)；12篇為外國(guó)文學(xué)作品，占比26.7%。古代文學(xué)和外國(guó)文學(xué)的比例上升，凸顯了統(tǒng)編本教材對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)注。但此類(lèi)自讀課文在學(xué)生理解能力上要求更高，其比例的上升，對(duì)教師的教學(xué)是一種挑戰(zhàn)。

2.文學(xué)樣式豐富。這45篇自讀課文幾乎涵蓋了所有的文學(xué)樣式，可謂包羅萬(wàn)象。不僅有《雨的四季》《昆明的雨》這類(lèi)文質(zhì)兼美的散文，有《與朱元思書(shū)》《馬說(shuō)》這類(lèi)理解難度不大的文言文，還有《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》這類(lèi)別具一格的人物傳記，《外國(guó)詩(shī)兩首》《短詩(shī)五首》這類(lèi)富含哲理的中外詩(shī)歌，甚至還有《無(wú)言之美》《驅(qū)散我們的想象》這類(lèi)思辨性極強(qiáng)的文學(xué)評(píng)論以及《三顧茅廬》《劉姥姥進(jìn)大觀園》這類(lèi)四大名著的原版節(jié)選古白話?？v觀整套教材，豐富的文學(xué)樣式為學(xué)生打開(kāi)了文學(xué)的大門(mén)，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了精彩紛呈的語(yǔ)文世界，可謂為學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)終身奠基。

3.緊扣單元主題。統(tǒng)編教材中，結(jié)構(gòu)上明顯的變化是采用人文主題和知識(shí)主題并軌的“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”。自讀課文的主題均與單元主題呼應(yīng)。譬如七上第一單元的自讀課文《雨的四季》和教讀課文《春》《濟(jì)南的冬天》共同組成這一單元的人文主題“四季美景”；八上第二單元的自讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》和教讀課文《藤野先生》《回憶我的母親》既指向這一單元的人文主題“生活記憶”，同時(shí)又和教讀課文形成有效補(bǔ)充，指向其知識(shí)主題“回憶性散文和人物傳記”；而八上第五單元的自讀課文《蟬》《夢(mèng)回繁華》和教讀課文《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》共同指向知識(shí)主題“說(shuō)明方法和說(shuō)明語(yǔ)言”，并在自讀能力上設(shè)有相應(yīng)層級(jí)，幫助學(xué)生逐步形成說(shuō)明文的獨(dú)立閱讀能力。

二、自讀課文的助讀系統(tǒng)

《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析》中指出，助讀系統(tǒng)就是“教材編者提供的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、課文提示、注釋和作者簡(jiǎn)歷等一系列材料，以幫助學(xué)生閱讀課文，培養(yǎng)、提高學(xué)生的自學(xué)能力”。統(tǒng)編教材嚴(yán)格區(qū)分了教讀課文和自讀課文的助讀系統(tǒng)。筆者對(duì)教材中的助讀系統(tǒng)進(jìn)行了梳理與細(xì)分。

研究發(fā)現(xiàn)，教讀課文均配有“預(yù)習(xí)”“注釋”“思考探究”“積累拓展”四大助讀系統(tǒng)，非文言的教讀課文還多配一個(gè)“讀讀寫(xiě)寫(xiě)”；自讀課文則比較復(fù)雜，從表格中發(fā)現(xiàn)所有自讀課文共有的助讀系統(tǒng)僅為“注釋”“閱讀提示”兩大助讀系統(tǒng)，非文言的自讀課文均配有“讀讀寫(xiě)寫(xiě)”，還有一部分非文言的自讀課文配有“旁批”。下面我們就自讀課文所涉及的典型助讀系統(tǒng)略談一二。

1.注釋。對(duì)于自讀課文而言，注釋能夠幫助學(xué)生在沒(méi)有預(yù)習(xí)的情況下更好地完成文本閱讀，快速形成初步的整體認(rèn)知。譬如《安塞腰鼓》中“冒騰騰”一詞屬于陜北方言，對(duì)于身處江南的學(xué)生來(lái)說(shuō)相當(dāng)陌生。有了注釋?zhuān)瑢W(xué)生則無(wú)須老師的講解也能快速理解詞義，并對(duì)“安塞腰鼓”有了第一印象。

2.閱讀提示?！伴喿x提示”是自讀課文獨(dú)有的助讀系統(tǒng)。它不僅能夠在課文內(nèi)容上起到提綱挈領(lǐng)的作用，而且在學(xué)法指導(dǎo)上也更加具有針對(duì)性、指導(dǎo)性。“閱讀提示”往往都是和本單元的單元導(dǎo)語(yǔ)相聯(lián)系的，結(jié)合單元的重點(diǎn)和文章的精華進(jìn)行點(diǎn)撥，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與探究，完成高效自讀，甚至進(jìn)一步向課外閱讀進(jìn)行延伸。“閱讀提示”對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)作用，正是當(dāng)前形勢(shì)下自讀課的價(jià)值所在。

3.旁批?！芭耘边@一助讀系統(tǒng)是統(tǒng)編教材的一個(gè)創(chuàng)新，它隨文設(shè)置的特點(diǎn)將伴隨學(xué)生的朗讀全過(guò)程，幫助學(xué)生邊讀、邊思、邊評(píng)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力。譬如《臺(tái)階》開(kāi)篇的旁批“起筆引人思考，父親為什么‘總有這樣的感覺(jué)”，第6自然段旁批“如此詳寫(xiě)父親洗腳，是要表現(xiàn)什么”，這樣的提問(wèn)式旁批可以讓學(xué)生對(duì)相應(yīng)內(nèi)容多讀、多思，揣摩作者的用意，這對(duì)于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。而另外一處點(diǎn)評(píng)式旁批“面對(duì)生活，執(zhí)著而堅(jiān)韌，這就是樸實(shí)的中國(guó)農(nóng)民”，恰到好處地概括了父親的形象以及其普適性意義，這樣的點(diǎn)評(píng)既凝固了人物形象，也升華了文章主題，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

三、基于核心素養(yǎng)視域下自讀課文的價(jià)值

葉圣陶先生在《略讀指導(dǎo)舉隅》中指出，“在教讀課的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)，然后學(xué)生將這些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到自己的閱讀過(guò)程中來(lái)，這個(gè)過(guò)程就稱之為自讀”。從“略讀”到“自讀”，不僅僅是名稱的變化，更是其實(shí)質(zhì)的變化。我們清晰地認(rèn)識(shí)到自讀課正在以一種全新的姿態(tài)亮相。教材的“自讀”要求教師對(duì)學(xué)生的自讀要有嚴(yán)格的規(guī)范指導(dǎo)。正如教育部課程教材研究所語(yǔ)文室編著的修訂版教師用書(shū)中所述，自讀課文具有比較明顯的半獨(dú)立閱讀性質(zhì)。

1.完善單元的整體教學(xué)，助推教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。錢(qián)夢(mèng)龍老師認(rèn)為，自讀不是讓學(xué)生隨心所欲、信馬由韁的“自由閱讀”，而是一個(gè)在教師指導(dǎo)下以“學(xué)會(huì)閱讀”為目標(biāo)的閱讀訓(xùn)練過(guò)程。編者們?cè)诮滩闹邪才诺淖宰x課往往指向單元主題，或人文，或知識(shí)，那么教師組織自讀課文的教學(xué)活動(dòng)時(shí)需要對(duì)整個(gè)單元進(jìn)行整體觀照。譬如八上第三單元，都是體現(xiàn)“山川之美”的古詩(shī)文。教師如果割裂地處理每篇文章，那么學(xué)生只能學(xué)習(xí)到基礎(chǔ)的文言文知識(shí)，很難達(dá)到教材編者希望借助優(yōu)秀的古代文學(xué)作品提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目的。如果教師能夠通盤(pán)考慮單元的整體教學(xué)設(shè)計(jì)，那么學(xué)生將看到的是文學(xué)的魅力和文化的深度。

該單元所有選文雖均能體現(xiàn)“山川之美”的主題，但所涉情感、體裁卻大相徑庭?！度龒{》是地理學(xué)家酈道元借助資料和想象所寫(xiě)，卻極其逼真，讓讀者身臨其境；《答謝中書(shū)書(shū)》是陶弘景寫(xiě)給謝征的書(shū)信，借愛(ài)慕自然來(lái)婉拒對(duì)方邀其出仕；《記承天寺夜游》則是經(jīng)歷“烏臺(tái)詩(shī)案”的蘇軾在清風(fēng)明月的山川中重新獲得心靈的平靜；《與朱元思書(shū)》是借描繪富春江的奇山異水勸解友人放下?tīng)?zhēng)奪名利之心。那么在設(shè)計(jì)《與朱元思書(shū)》這一自讀課文時(shí)，將其納入單元整體教學(xué)，教師可以在朗讀中讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)古代散文和駢文的差異，可以在比較閱讀中讓學(xué)生意識(shí)到古人表達(dá)情感的含蓄美和價(jià)值取向。以單元為整體的教學(xué)，將進(jìn)一步強(qiáng)化自讀課文的地位，也更加考驗(yàn)教師的專(zhuān)業(yè)水平。因此，教師不能僅僅依靠教參完成教學(xué)任務(wù)，需要讀更多的書(shū)，學(xué)習(xí)更多的教學(xué)方法，在教學(xué)挑戰(zhàn)中不斷成長(zhǎng)。

2.打通教讀課和課外閱讀的壁壘，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。統(tǒng)編教材提出了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的教學(xué)體系，自讀課作為其中的中間環(huán)節(jié)，是教讀走向課外閱讀的樞紐。教讀課對(duì)于教師而言大多駕輕就熟，課外閱讀是學(xué)生完全獨(dú)立地閱讀，而自讀課這種半獨(dú)立閱讀的性質(zhì)，對(duì)于教師而言則是巨大的挑戰(zhàn)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將教讀課上學(xué)到的知識(shí)和基本的技能應(yīng)用到自己的閱讀實(shí)踐中來(lái)。如果這一教學(xué)目的不能實(shí)現(xiàn)，那么學(xué)生就不能夠具備獨(dú)立閱讀的能力，從而走向課外閱讀，那“三位一體”的教學(xué)體系必定是空中樓閣。譬如《蟬》位于說(shuō)明文單元，單元導(dǎo)語(yǔ)中說(shuō)“學(xué)習(xí)本單元，要把握說(shuō)明對(duì)象的特征，了解文章是如何使用恰當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)說(shuō)明的；還要體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確的特點(diǎn)，增強(qiáng)思維的條理性和嚴(yán)密性”，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)了教讀課文《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》之后，必然對(duì)說(shuō)明文的閱讀方法有了基本的掌握，閱讀同是說(shuō)明文的《蟬》自然是水到渠成。對(duì)于說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明方法以及說(shuō)明語(yǔ)言，學(xué)生完全可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)完成。在此基礎(chǔ)上教師需要巧用旁批和閱讀提示，組織學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，把握這篇說(shuō)明文的人文內(nèi)涵。而《蟬》是節(jié)選自法布爾的《昆蟲(chóng)記》，這樣半獨(dú)立的學(xué)習(xí)方式完全激發(fā)了學(xué)生閱讀整本書(shū)的興趣。因此教師借助《蟬》這一篇自讀課文既完成了對(duì)教讀課文閱讀方法的鞏固與檢測(cè)，同時(shí)為學(xué)生課外閱讀整本書(shū)提供了抓手，可謂成功打通了教讀課與課外閱讀的壁壘，實(shí)現(xiàn)了“三位一體”的教學(xué)目標(biāo)，提升了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)?！?/p>