劉遠

【摘要】格萊斯“合作原則”是語用學的重要概念，包括“質(zhì)的準則”“量的準則”“關系準則”“方式準則”。根據(jù)該原則可以探尋文學文本教學解讀的一些策略：語義解讀策略，語境解讀策略。

【關鍵詞】格萊斯“合作原則”，教學解讀，解讀策略

文本解讀是語文教師的基本功，教師的文本解讀應以加強對學生閱讀的指導、引領為出發(fā)點、落腳點，不能停留在感覺狀態(tài)，需要應用一定的理論工具。格萊斯“合作原則”（Cooperative Principle）是值得認真研究的一個理論工具，可以為師生的文學文本解讀提供嶄新的技術支架——文本解讀策略。

一、格萊斯“合作原則”理論概述

作為語用學的重要概念，格萊斯“合作原則”是美國語言哲學家格萊斯于1967年在哈佛大學作《邏輯與會話》（Logic and Conversation）演講時首先提出來的，指的是“為了保證會話的順利進行，說話雙方必須共同遵守一些基本原則”。格萊斯認為，在交際語境下，為了順利交談，人們總會在有意或無意中遵守或違反合作原則。遵守合作原則，會話目的就會達到;違反合作原則，就會產(chǎn)生新的語境意義，即會話含義。

格萊斯在一個核心原則下，劃分了四條準則及這四條準則下的次準則。他借用了康德（Kant）在“范疇表”上列出的“質(zhì)”“量”“關系”“方式”四個名稱，在合作原則下構(gòu)建了這些相關的準則：“質(zhì)的準則”“量的準則”“關系準則”“方式準則”。

1.質(zhì)的準則

要求說話者的語言表達是真實可信的，要具有真實性，并且有根據(jù)，自相矛盾或虛假就是對質(zhì)的準則的違反。這是“說什么”的問題。

2.量的準則

這是說話者對聽話者發(fā)出的話語量的規(guī)定，要求語言表達的信息量既足夠又不超出。這是“說多少”的問題。

3.關系準則

要求說話者的語言時時扣住正題，如果答非所問，那么交際所要達到的目的就會大打折扣，即偏離話語發(fā)出者的交際目的。這是“為什么說”的問題。

4.方式準則

要求說話者的話語表達要非常清晰，不要含混，要簡潔明白，井井有條。這是“如何說”的問題。

二、格萊斯“合作原則”在文本教學解讀中的應用策略

只有知道了怎樣有效解讀文本，才能更好地開展教學。解讀違反合作原則所產(chǎn)生的會話含義，可以作為文本解讀的解碼器，為教師指導學生進行文本解讀提供技術支架。根據(jù)解讀時所調(diào)集的資源多寡情況，可以使用立足語句本身資源的語義解讀策略，以及調(diào)集上下文、語體、文化、背景等外部資源參與解讀過程的語境解讀策略。這兩種策略，作為對文本進行教學解讀的基本策略，對引導學生深入文本內(nèi)核，把握作品內(nèi)涵具有十分重要的意義。

1.語義解讀策略

文本的語言如一個神秘的洞穴，學生如果能發(fā)現(xiàn)它、走進它、解密它，其文本解讀能力就會提高。教師“一切為了教學”的文本教學解讀，首先是立足于語言的解讀。

（1）從質(zhì)的角度——探究“說什么”

結(jié)合格萊斯合作原則中的“質(zhì)的準則”，可以探究文本“說什么”，判斷其中真實可靠的成分。但文本中常常存在自相矛盾處，有可能是兩個詞語之間的矛盾，如魯迅的這句話：“其中似乎確鑿只有一些野草”，“似乎”表示模棱兩可，而“確鑿”表示肯定。這種違反了“質(zhì)的準則”的語句，也正是文本解讀的重點，教學正可探究其言外之意。

孫紹振先生說：“文本的分析最重要的是找到文本中的差異性和矛盾處，教師應該把原本統(tǒng)一的對象加以剖析，這樣能快速找到文本深處的內(nèi)核?！币沂菊Z言文字的豐富性及文本藝術的感染力，分析的出發(fā)點就應該是文本的矛盾處。探究文本的矛盾處，就會明白文本究竟在“說什么”。例如賀知章《詠柳》一詩，某教學片段如下：

師：要讀懂這首詩，就必須去細細品味這首詩的語言，你們認為這首詩中哪些詞語值得我們細致推敲？

生：我認為是“碧玉”這個詞，因為把柳樹說成是碧綠的可以理解，但說成是玉的就值得我們分析，用貴重的玉來形容柳樹實際上是傳達作者對其的珍視，是一種美化的特征。

師：說得多好啊！還有嗎？你來。

生：我認為“綠絲絳”這個詞也值得推敲，我是受前一位同學的啟發(fā)，認為把柳樹的絲條說成是絲織品的飄帶也是為了起到一種詩化的作用。

師：看來同學的回答啟發(fā)了你的思考，還有嗎？誰愿意繼續(xù)分享？

生：我認為這首詩最大的矛盾處在于“春風”和“剪刀”這兩個詞。

師：最大的矛盾處，說得多么專業(yè)啊，你繼續(xù)。

生：因為春風一般來說是柔和的，而剪刀是鋒利的，這里寫出了春風把細葉剪裁得非常漂亮。

從上述的教學片段中可看出，教師在引導學生明白所用詞語是詩人對自己之于柳樹的情感的美化和詩化，并不是為了要反映出柳樹的特征。其解讀策略，就是依據(jù)了格萊斯合作原則理論中對“質(zhì)的準則”的違反，從而引導學生明白作者真正要“說什么”?！岸麓猴L似剪刀”中最大的矛盾是春風和剪刀，而春風的柔和、溫情與剪刀的鋒利二者如此矛盾，又是如何構(gòu)成本體和喻體的？由此使學生領會到作者的比喻是一種摻雜了強烈的個人情緒的比喻?？梢?，運用格萊斯合作原則解讀文本的矛盾處，就能深入文本內(nèi)核，知道作者究竟在“說什么”。

（2）從量的角度——探究“說多少”

“說多少”也是解讀文本的一個重要話題。文章家一直有“剪裁”“含蓄”“重復”等說法?！凹舨谩本褪前逊潜仨氄f的、無關緊要的部分淘汰，留下必須要說的?！爸貜汀本褪窃谝粋€文本中反復表達相同的意思。格萊斯合作原則中“量的準則”要求說話的信息量既足夠又不超出，因此在文本教學解讀過程中，作者刻意少說的話和刻意多說的話都值得探究，可以作為教學解讀的一個重點。

例如，刻意的含蓄?！赌咎m詩》中寫木蘭從軍，戰(zhàn)爭當然是題材的中心部分，但文本對出征前的境況用了大量筆墨，對勝利后歸來的情形也寫得異常熱鬧，而寫戰(zhàn)爭這一部分卻只用了六句話，即“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”。某教師對此作了如下教學解讀：

深入分析，文章真正與戰(zhàn)爭相關的只有這一句“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”，這之前的兩句是寫戰(zhàn)事未發(fā)時，后兩句是寫戰(zhàn)爭之后的事。此文寫木蘭從軍，在戰(zhàn)場上沖鋒陷陣十二年本應詳寫，但作者卻對戰(zhàn)場上的經(jīng)過惜字如金。這不是作者的疏忽，而是作者刻意用了“含蓄”的寫法，要讓讀者自己去想象。

顯然，這位教師解讀出的“含蓄”，就是違反了格萊斯合作原則中“量的準則”——本該給足信息的卻明顯信息量不足。作者的本意并非要突出木蘭作為戰(zhàn)士的形象，而是要突出木蘭的女性形象。葉圣陶說：“在寫作過程中，有許多事情，比如戰(zhàn)爭題材，詩歌體裁，不去細致地實寫，會收到較好的表達效果，事無巨細，掛一漏萬地寫出來，事件本身反而會有缺憾。”《木蘭詩》不詳寫戰(zhàn)爭，一方面留給了讀者想象的空間;另一方面，這一違反“量的準則”的話語分布，又能使讀者深入文本內(nèi)核找到文本表達的重心。

（3）從方式的角度——探究“如何說”

要想深入解讀文本，必須解決“如何說”的問題。合作原則中的“方式準則”要求話語要清楚、明白、簡潔和井井有條，而很多文學作品恰恰內(nèi)容含蓄甚至模糊，讓人產(chǎn)生模棱兩可的感覺。孫紹振先生提出的從相同內(nèi)容、不同形式的作品中尋求對比的方法，有助于深刻理解作者“如何說”。例如，《荷塘月色》中關于“月光”“青霧”“葉子”“花”的片段，可以通過比較關鍵詞來探析。請看如下教學片段：

師：這里的“瀉”和“浮”是什么意思？

生：我認為“瀉”原意指液體快速地流，“浮”指物體非常輕柔。體現(xiàn)了月光的流動性，比喻月光如流水一般，寫出了動態(tài)的感覺。

師：能不能把這兩個詞替換一下？比如，“照”和“瀉”替換，“籠”和“浮”替換，可以嗎？

生：不可以，這樣顯得太普通了。

師：普通就是錯的嗎？你想要表達的是用“瀉”和“浮”不普通嗎？

生：不是，其實我們可以比較一下：“照”字表達的只是月光照在葉子和花上，而“瀉”字是說月光瀉在葉子和花上，使靜態(tài)的月光流動起來了，但又絕無聲響，準確地寫出了靜穆的景象。

師：說得太好了，那對“浮”字你又怎么解釋呢？

生：我的方法是，同樣地，把“籠”和“浮”作對比，就會發(fā)現(xiàn)“浮”其實強調(diào)的是一種形態(tài)，它把“薄薄的輕霧”的形態(tài)完全傳達出來了。

師：經(jīng)過你這么一比較，我說的那兩個詞確實是太過普通和日常了。而作者通過詩意化的表達，讓文章更具美感。用語太過日常確實不能傳達作者細膩的情感。

以上教學片段中，教師通過關鍵詞對比來引導學生體味文本的表現(xiàn)力。這樣的教學解讀蘊含著對合作原則中的“方式準則”的違反，使文本不再簡潔和明白，產(chǎn)生一種含蓄的效果。該教師的巧妙在于：將“照”和“瀉”、“籠”和“浮”作比較，“照”和“籠”雖然表達得更清楚明白，卻缺少了文學性，而“瀉”和“浮”雖然表達含蓄，卻產(chǎn)生了一種藝術美感。

（4）從關系的角度——探究“為什么說”

學生在吸收文本知識時，不僅要知道文本“說了什么”“怎么說的”，還必須解答文本“為什么說”的問題?！盀槭裁凑f”，微觀上可以指文學作品中人物的話語為什么要這樣說;宏觀上可以指在一個主題下，作者為什么要選擇這種形式說。合作原則中的“關系準則”要求所說的話要緊扣話題，同交際意圖明確關聯(lián)，是對“為什么說”的理論闡釋。文本中的人物是由作者安排才出現(xiàn)的。文本中會有“為什么”的狀態(tài)呈現(xiàn)出來，讀者或許會提出“為什么”這個問題，作者就必須通過某種方式去解釋這個“為什么”，這就形成了文本的深層含義。這個問題清晰了，文本的教學解讀目標也就清晰了。例如，以下教學片段就是對《再別康橋》中的“為什么說”的意圖進行解讀：

師：“在康河的柔波里，我甘心做一條水草！”這僅僅在歌頌康河的美嗎？

生：不是的。

師：意思就是歌頌康河之美只是表象，那深層含義是什么呢？

生：我認為應該是要體現(xiàn)徐志摩的特殊情感。

師：什么特殊情感呢？

生：后文又說“揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢”。這里一方面是寫康河之美，另一方面表達了它的美是因為這里的“夢”。

師：現(xiàn)實的康河和夢化的康河，哪個才是作者表達的意圖呢？

生：明顯是夢化的情感。

師：“那榆蔭下的一潭”怎么會變成天上的虹呢？

生：因為有他的“彩色的夢”。這里的夢指的是舊時的夢，那么美好，那么多彩。

上述教學片段中，教師引導學生探究文本“為什么說”，就是在探究違反“關系準則”所產(chǎn)生的意義。此處并未緊扣語話表面的話題，而是通過康河之美，解讀出背后夢化的情感——這里有他的“彩色的夢”。正如孫紹振先生的解釋，夢有兩種：“一種是過去的，一種是未來的。這里是屬于過去還是屬于未來的呢？“沉淀”二字，已經(jīng)暗示出背后的意圖是過去的。”這是作者心中的夢，基于此，作者的創(chuàng)作意圖也就明晰了。

2.語境解讀策略

文學文本經(jīng)常會違反合作原則，以凸顯不同的語用意義。這就需要聯(lián)系語境內(nèi)涵去解讀文本，以分析話語中蘊含的語用意義。研究者對文本進行分析時，往往會結(jié)合文本中的關鍵語句，并調(diào)集與語句相關的外部資源，對文本自上而下整體把握。具體把握的語境層面可以有如下幾種：

（1）上下文語境——違反“質(zhì)的準則”排歧義

一般來說，語言運用要求要準確、簡潔、明白，但文學作品中的有些語言恰恰不簡潔，而是充滿著多義和歧義，這種客觀存在的現(xiàn)象是很正常的。在語用現(xiàn)實中，上下文語境對于消除歧義有著不可忽視的作用。通過聯(lián)系上下文，我們能從多義和歧義中準確剝離出句子的原意。例如，某教師在教學《風景談》時，對上下文語境作出了如下解讀：

師：同學們，“這幾位晚歸的種地人，還把他們那粗樸的短歌，用愉快的旋律，從山頂飄下來”是什么句式，大家能看出來嗎？

生：把字句。

師：很準確，這個句子讀起來是不是怪怪的，誰來嘗試著還原一下？

生：“這幾位晚歸的種地人從山頂上用愉快的旋律，飄下來他們那粗樸的短歌”。

師：這樣讀起來好像順口多了。其實壓縮一下，就是“種地人飄短歌”，這句話有沒有歧義呢？

生：感覺上有。

師：這位同學，你能嘗試著解釋一下嗎？

生：我覺得這句話看似本身有歧義，但結(jié)合上下文來看就可以理解。比如，“飄”字結(jié)合后文的“沒入”“繚繞”，它們其實是一個感覺，用“飄”字不僅更契合文本，并且更加傳神。

“歌聲飄下來”，單看語法運用是不成立的，是有歧義的，但是結(jié)合語境“歌聲沒入山坳”“歌聲繚繞不散”就會發(fā)現(xiàn)，這是作者有意經(jīng)營的句子。此時借助合作原則理論，這個問題就好解決了。實際上，這里的“種地人飄短歌”違反了合作原則中“質(zhì)的準則”，即作者說的話有歧義，自相矛盾。而如果從上下文的語境來分析，不僅不會覺得這句話有歧義，反而會覺得“飄”字用得傳神。文本中的數(shù)個動詞是相互關聯(lián)的，再聯(lián)系上下文“蔚藍的天，遠處的黑乎乎的山”，此時人物形象農(nóng)夫出現(xiàn)——他牽著一頭牛，讀者的腦海里就構(gòu)成了一幅完整、豐富、美麗的鄉(xiāng)下動態(tài)畫面。

（2）語體語境——違反“量的準則”顯意義

語體是一種外顯型的語境，它是“根據(jù)不同的交際范圍用不同的話語形式和話語材料構(gòu)成的，具有語言特點的系統(tǒng)”。語體語境包括三類：一是藝術語體，這樣的語體富有文學味，其句法呈現(xiàn)出復雜多變的特點——超常搭配、省略、重復、倒裝等。二是交叉語體，這樣的語體是將實用語體與藝術語體交叉起來。三是實用語體，這樣的語體雖缺少藝術性，卻貼近生活，非常實用。

例如，沈從文的《邊城》中有一段文字多次使用數(shù)字“一”。某教師這樣解讀：

短短一段文字，竟然運用了七次“一”，不得不說背后一定蘊含著深意?！耙粭l官路”說明此處人煙稀少，少有人走;“一個地方”強調(diào)這個叫荼陵的小山城的特別;“一條小溪”是為了引出白色的小塔;“一戶人家”說明這里寧靜的環(huán)境;“一個老人、一個女孩、一只黃狗”體現(xiàn)了人的孤獨。

該教師的解讀著重強調(diào)了“一”，體現(xiàn)了對格萊斯合作原則中“量的準則”的違反，即連續(xù)使用七個“一”字，在字里行間滲透了一種孤寂、寧靜、慘淡、憐愛的情緒，同一詞語的多次重復，把藝術語體的特征體現(xiàn)得淋漓盡致。這是作者通過語體所塑造的語用意義。調(diào)動合作原則的理論以及語體語境知識進行聯(lián)想，對理解和把握文本意義十分必要，它引導讀者以現(xiàn)實生活的經(jīng)驗去體驗，從而理解文本的真正語用意義。

（3）文化語境——違反“關系準則”去隱蔽

教師在進行文本教學解讀時，要明白話語還有文化意義，這是文化語境影響的結(jié)果。文化語境對話語意義的影響非常隱蔽，它是內(nèi)隱性的，與外顯性的上下文語境有很大的不同。在理解文本的過程中，這種語境因為活動的形態(tài)不夠明顯常常被忽略。教師可以有意借助合作原則理論下對“關系準則”的違反來進行探究，消除文本理解的障礙。

例如，《紅樓夢》中的黛玉進賈府一節(jié)，有一段主要描繪了方位，是作者利用自己的文化知識所營造的，其中含有深厚的文化語境?；诖耍辰處熢卺槍@一點進行教學解讀時作出了如下分析：

師：有同學知道“街北蹲著兩個大石獅子”意味著什么嗎？

生：不知道。

師：表明“寧榮二府的大門朝南開著”，這是當時建筑坐北朝南的禮俗。寧榮二府的位置是寧在東，榮在西，先是見到寧府，又往西行才到榮府，這又合于東為上、西為次的文化等級。

師：只有明白了這個文化語境，才能明白這段話真正意味著什么。現(xiàn)在老師拋出了此文化語境，誰能據(jù)此談談這段描寫的主要意圖是什么？

生：說明寧榮二府位重權高，并且寧府更高一籌。

上述文本里的文化語境并未用文字的方式清晰呈現(xiàn)，而是含蓄地蘊含在其他文字中。教師利用格萊斯合作原則中對“關系準則”的違反，進行了有效的助讀，引導學生關注文化語境，從而解讀出作者真正想要表達的內(nèi)容。學生只有了解了這樣的文化語境，才能夠在解讀文本時去掉遮蔽，從而真正了解作者的意圖，實現(xiàn)真正意義上的讀懂文本。

（4）背景語境——違反“方式準則”明意圖

教師在對文本進行教學解讀時，要學會借助背景知識，并在背景知識的幫助下，透過作品的表面看到作品的本質(zhì)，理解作品的微言大義，把握作者的主觀意圖。教師做不到這點，就可能讀不懂文本。通過背景語境，可以發(fā)現(xiàn)作品中一些被省略了的事件。對此，可借助格萊斯合作原則中對“方式準則”的違反來解讀。例如：

算了，趁早別去找那個麻煩。要么等脫了軍裝再講，要么穿上皮鞋再考慮。

（徐懷中《西線軼事》）

某教師針對上述句子作出了如下教學設計：

理解“脫了軍裝”的含義。

理解“穿上皮鞋”——只有干部才能穿皮鞋，實際上這里指“提干”。

上述教學設計體現(xiàn)了合作原則理論中對“方式準則”的違反，文本的話語不簡潔、不清楚，而是拐彎抹角。教師在教學解讀時須明白“脫了軍裝”和“穿上皮鞋”的含義?！懊摿塑娧b”表達了一層隱晦含義，即“復原”，穿上皮鞋指“提干”，因為戰(zhàn)士一般穿布鞋或者膠鞋，只有干部才能穿皮鞋，而這正是調(diào)用了背景知識。很多話語，如果不調(diào)用背景知識是不太好懂的。理解一句話的意義是這樣，通常情況下，理解整部作品的意義也是如此。

綜上，立足于閱讀教學的實際需要，通過細讀文本，著眼于違反“合作原則”中的相關準則，從語義、語境等多個層面去解讀文本內(nèi)容，這為中小學語文教師的教學解讀策略提供了參考依據(jù)。