劉惠

【摘要】統(tǒng)編高中語文教材“一課多篇”編排體例的高頻出現(xiàn)，促使一線語文教師自覺關(guān)注教材解讀與使用能力。同時(shí)，一線教師對(duì)教材編排體例的認(rèn)識(shí)也要突破原有教材論的局限，一方面從教材上溯到課程，明確“一課多篇”編排體例所包含的編者意圖與課程內(nèi)容指向;另一方面，從教材下沉到教學(xué)，在研讀文本的基礎(chǔ)上，借助教材的導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)任務(wù)確定教學(xué)內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】一課多篇，教材，課程，教學(xué)

統(tǒng)編高中語文教材在適配課程標(biāo)準(zhǔn)、課程結(jié)構(gòu)、編寫理念、體例結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)的教學(xué)指引上都有很大變化?！耙徽n多篇”編排體例的高頻出現(xiàn)已經(jīng)引起了一線教師的自覺關(guān)注，但是大多教師在順應(yīng)教材變化的理性認(rèn)知上，思維還比較狹窄，課程與教學(xué)理論的聯(lián)結(jié)也相對(duì)薄弱，在實(shí)踐操作中缺少指向明晰的途徑。

對(duì)“一課多篇”編排體例的認(rèn)識(shí)，一方面，要思考和明確編排體例蘊(yùn)含的編者意圖與課程內(nèi)容指向，全面深刻理解統(tǒng)編高中教材的革新精神;另一方面，借助“一課多篇”編排體例有效地解讀教材，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，全面落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)。

一、從教材上溯到課程

“課程標(biāo)準(zhǔn)”是教材、教學(xué)和評(píng)價(jià)的靈魂，是編寫教材、開展教學(xué)和評(píng)價(jià)的基本依據(jù)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》凝練了四大學(xué)科核心素養(yǎng)，細(xì)化了十二個(gè)課程目標(biāo)，明確了十八個(gè)任務(wù)群的課程內(nèi)容。一旦明確了課程內(nèi)容，“同時(shí)也就開辟了一連串教材系統(tǒng)的客觀存在（即誰都能在教學(xué)中使用該教材）的可能性”，即教材內(nèi)容系統(tǒng)地反映課程內(nèi)容。王榮生指出語文教學(xué)內(nèi)容僵化和隨意性過大并存是現(xiàn)實(shí)情況，主張語文教材的發(fā)展方向應(yīng)該是“課程內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化”。統(tǒng)編高中教材正是以這種發(fā)展方向?qū)υ薪滩倪M(jìn)行了改造與超越，將教材作為課程內(nèi)容的主要載體，努力實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的教材化與結(jié)構(gòu)化。

“‘一課多篇的編排目的與意義在于，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的教材化分解，建立課程內(nèi)容的教學(xué)化結(jié)構(gòu)。當(dāng)單篇文本不足以實(shí)現(xiàn)分解化的課程目標(biāo)或者支撐充實(shí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)時(shí)，就需要多篇文本組合為一課，這一課與單元其他課承載的課程內(nèi)容相同或者相近，都為實(shí)現(xiàn)同一個(gè)具體化課程目標(biāo)而設(shè)置?！币簿褪钦f，若單篇文本可以承擔(dān)課程內(nèi)容，則單篇即可為課，否則就要多篇組合為一課?？梢?，課程目標(biāo)具體分解到教材的每個(gè)單元，而每個(gè)單元的“課”的組合正是為了達(dá)到某個(gè)具體的課程目標(biāo)。

課要服從單元，單元要服從課程內(nèi)容，課程內(nèi)容要服從課程目標(biāo)?！耙徽n多篇”中“篇”的組合關(guān)系需要教師認(rèn)真思考和辨析。如選擇性必修下冊(cè)第一單元共有四課，屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，該任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，撰寫文學(xué)評(píng)論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力。該課程內(nèi)容在本單元設(shè)定的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)之一是“通過本單元的研習(xí)，可以增進(jìn)對(duì)古典詩歌體式和源流的了解”。第一課為《氓》和《離騷》兩篇，第二課為《孔雀東南飛》，第三課為《蜀道難》《蜀相》兩篇，第四課為《望海潮》《揚(yáng)州慢》兩篇。從詩歌發(fā)展的角度來看，第一課分別選自《詩經(jīng)》和《離騷》，它們是現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義的源頭，兩篇組為一課，反映出中國古代詩歌的源頭;《孔雀東南飛》是新樂府的代表;《蜀道難》《蜀相》兩篇一課，既是因?yàn)槔畎缀投鸥晌辉娙舜砹颂拼姼璧淖罡叱删?，還分別代表著浪漫主義和現(xiàn)實(shí)主義傳統(tǒng)的繼承與發(fā)展，同時(shí)也是為了讓學(xué)生了解唐代兩種重要的詩歌體式——古體詩和近體詩;而第四課《望海潮》《揚(yáng)州慢》則是宋詞的代表作品。

前三課的組合很容易把握，而對(duì)第四課《望海潮》《揚(yáng)州慢》兩首詞組合為一課來代表宋詞的發(fā)展應(yīng)該特別加以思考。一方面，由于詞長期以來多趨于婉轉(zhuǎn)柔美，宋詞便形成了以婉約詞為正宗的觀念，教材特別選擇兩首婉約詞的代表作品幫助學(xué)生了解我國古典詩歌的發(fā)展脈絡(luò)。柳永是北宋婉約詞的代表，柳詞的出現(xiàn)使北宋的詞風(fēng)為之一變。他在創(chuàng)作中繼承并發(fā)展了民間詞和文人詞的優(yōu)良傳統(tǒng)，以樸素自然的詞風(fēng)給婉約詞帶來了新的面貌，運(yùn)用通俗化的語言表現(xiàn)市民的生活情調(diào)，是北宋“俗”詞的代表。他還發(fā)展了慢詞的體制，對(duì)詞的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。姜夔是南宋婉約詞的代表，以清剛冷雋的詞筆開創(chuàng)了體制高雅的格律詞派，是南宋“雅”詞的重要作家。他的詞講究音律，煉字煉句，對(duì)后世尤其是明清詞壇，影響極大。另一方面，由于詞在晚唐、五代、宋初多是酒席宴前娛賓遣興之作，故有“詞為小道、艷科”“詩莊詞媚”之說，說明詞的內(nèi)容狹窄。柳永的《望海潮》打破了從唐代開始盛行的閨怨題材，反映的是杭州城的繁華、社會(huì)的安定、人民生活的富足，跳出了宴飲游樂的窠臼;姜夔的《揚(yáng)州慢》同是寫城市生活，通過揚(yáng)州城昔盛今衰的對(duì)比，抒發(fā)對(duì)歷史和時(shí)代的感慨，以及一種家國之思，具有更強(qiáng)的悲慨意味。兩首詞反映出宋代詞境的發(fā)展變化，即由抒寫花間閨怨變?yōu)楸磉_(dá)士大夫之志。

整體來看，將這兩首詞編為一課，有助于學(xué)生了解宋詞發(fā)展的特點(diǎn)——題材越加廣泛，體制漸趨完備，功能逐漸變化。兩首詞或虛實(shí)結(jié)合、借景抒情，或今昔對(duì)比、化用典故，多種表現(xiàn)手法的運(yùn)用，有助于學(xué)生品味詩詞之美。

從這四“課”來看，教材的編排分別反映了中國詩歌發(fā)展歷程中的重要體式。參看本單元的學(xué)習(xí)導(dǎo)語：“圍繞‘詩意的探尋展開研習(xí)，品味詩歌之美，感受古人的哀樂悲歡，把握詩歌蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化精神，認(rèn)識(shí)古典詩歌的當(dāng)代價(jià)值。還要結(jié)合以前所學(xué)，了解我國古典詩歌的發(fā)展脈絡(luò)，并比較不同體裁的詩歌在節(jié)奏韻律、表現(xiàn)手法、藝術(shù)風(fēng)格等方面的異同?！笨梢?，無論是一課一篇還是一課多篇共同組合的單元，都是為了共同完成課程內(nèi)容的要求。

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的物化形態(tài)。教材受制于課程內(nèi)容，又必須反映課程內(nèi)容。那么在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師就要入乎其內(nèi)，從課程層面認(rèn)識(shí)“一課多篇”的編排體例;出乎其外，突破單篇文章教學(xué)的慣性思維，更好地將課程、教材、教學(xué)貫通起來。

二、從教材下沉到教學(xué)

教材是課程走向教學(xué)的中介，而教學(xué)內(nèi)容是教師對(duì)課程的物化形式，是教師創(chuàng)造性地使用教材、對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)的結(jié)果。教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)教師的個(gè)性化，但個(gè)性化必須有理據(jù)的支撐。關(guān)注教材“一課多篇”的編排體例，可以幫助教師整體把握教材，深度研讀文本，精準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，真正落實(shí)課程目標(biāo)。

由于每個(gè)單元的“課”的組合是為了達(dá)到某個(gè)具體的課程目標(biāo)，所以在教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化上，教師要整體把握單元的特點(diǎn)，以此為基礎(chǔ)，精準(zhǔn)確定“課”的教學(xué)內(nèi)容。統(tǒng)編教材的單元由導(dǎo)語、文本、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)組成，在研讀文本的基礎(chǔ)上，導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)就成為確定教學(xué)內(nèi)容的重要依托。

導(dǎo)語一般要說明單元的人文主題、核心任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等。單元人文主題是該單元應(yīng)達(dá)到的立德樹人的培育目標(biāo)。核心任務(wù)具有統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元學(xué)習(xí)的意義。學(xué)習(xí)目標(biāo)主要是語文素養(yǎng)中工具性的教學(xué)目標(biāo)與要求。

單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)覆蓋整個(gè)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，兼顧人文主題和單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的落實(shí)。學(xué)習(xí)任務(wù)正是為了更好地落實(shí)導(dǎo)語中確定的目標(biāo)。如選擇性必修下冊(cè)第一單元導(dǎo)語強(qiáng)調(diào)圍繞“詩意的探尋”展開研習(xí)，把握詩歌蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化精神，認(rèn)識(shí)古典詩歌的當(dāng)代價(jià)值，學(xué)習(xí)任務(wù)就有“以‘今天，我們?yōu)槭裁醋x古詩詞為題，舉辦一次班級(jí)研討”;強(qiáng)調(diào)通過本單元的研習(xí)“增進(jìn)對(duì)古典詩歌體式和源流的了解”，學(xué)習(xí)任務(wù)就有“編一本《古典詩詞鑒賞集》，可以按不同的方式編排，如體式、題材、時(shí)代、風(fēng)格流派等”。

導(dǎo)語和單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)分別是在單元前和單元后出現(xiàn)的，而學(xué)習(xí)提示是以“課”為單位的，在每一“課”后出現(xiàn)，而非在每一“篇”后出現(xiàn)。如選擇性必修下冊(cè)第一單元的第三課包括《蜀道難》和《蜀相》兩篇，本課學(xué)習(xí)提示強(qiáng)調(diào)：“唐詩是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)，李白、杜甫是兩位具有代表性的偉大詩人。李白擅長古體詩;杜甫諸體皆擅，在律詩方面成就尤高。《蜀道難》是雜言古體詩……誦讀時(shí)，一方面要感受雜言古體詩的參差錯(cuò)落之美，另一方面要想象作者筆下蜀道的雄奇險(xiǎn)峻，體會(huì)李白詩歌的浪漫主義風(fēng)格?！妒裣唷肥瞧哐月稍?，結(jié)構(gòu)嚴(yán)整，法度森然”等。

學(xué)習(xí)提示幫助學(xué)生明確了學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、詩人特征和文章特色等，有助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。教師則可以將學(xué)習(xí)提示中的重點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)提示。如必修上冊(cè)第三單元“生命的詩意”第八課，這一課由李白的《夢游天姥吟留別》、杜甫的《登高》和白居易的《琵琶行并序》三篇組成，同是出現(xiàn)李白、杜甫兩位詩人，學(xué)習(xí)提示就有明顯不同：“李白、杜甫和白居易在中國古典詩歌史上具有重要的地位……《夢游天姥吟留別》在奇特的夢境中寄寓著深沉的慨嘆。學(xué)習(xí)時(shí)要在誦讀中發(fā)揮想象，品味組成夢境的意象以及夢境所隱含的精神追求……《登高》寫詩人登高遠(yuǎn)眺，身世之悲與憂國之情齊集心頭……《琵琶行》是一首長篇樂府詩，敘述琵琶女的故事，述說自己的人生遭際。學(xué)習(xí)時(shí)，注意琵琶女與詩人境遇的相通之處，體會(huì)詩人抒發(fā)的人生感慨。重點(diǎn)欣賞詩中音樂描寫和景物描寫的精妙?！睆囊徽n多篇的角度考慮，必修將李白、杜甫和白居易三位詩人組合為一篇，提示中更多的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注三位詩人不同的人生際遇;而選擇性必修開篇?jiǎng)t明確“唐詩是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)，李白、杜甫是兩位具有代表性的偉大詩人”，明顯是從詩歌發(fā)展的角度將兩位詩人組為一課，引導(dǎo)學(xué)生明確唐詩中的兩座高峰，并學(xué)習(xí)李白最具代表性的古體詩和杜甫最具代表性的律詩。這也與兩個(gè)單元“生命的詩意”和“詩意的追尋”主題是對(duì)應(yīng)的。

教材中，導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)具有一致性。一課多篇的教學(xué)中，教師要將這些內(nèi)容綜合考慮，不要孤立對(duì)待;更要借助“一課多篇”的編排特征，有意識(shí)地研究文本特征和文本組合，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)，將教材內(nèi)容真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施舉隅

從教材的導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)和文本研讀整合角度認(rèn)識(shí)“一課多篇”編排體例，能夠提升教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐的科學(xué)性。以必修上冊(cè)第三單元和選擇性必修下冊(cè)第一單元為例，兩個(gè)單元都屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，選材上都是古代詩歌。在比較兩個(gè)單元的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)，有助于教師對(duì)相同任務(wù)群下相同體裁但分屬不同課程結(jié)構(gòu)的“課”的功能作用有更為深入的理解。

必修上冊(cè)第三單元共三課，第七課為《短歌行》《歸園田居》兩篇，第八課為《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行》三篇，第九課為《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》三篇。選擇性必修下冊(cè)第一單元共有四課（見第一部分）。對(duì)兩個(gè)單元的導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)進(jìn)行比較可以發(fā)現(xiàn)：

第一，學(xué)習(xí)重點(diǎn)不同。必修重在了解詩人的人生經(jīng)歷，“體味古人豐富的情感、深邃的思想和多樣的人生”;選擇性必修重在對(duì)詩歌“詩意的探尋”，要了解古典詩歌體式和源流，因此教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)之一是詩歌體式發(fā)展。

第二，教學(xué)方法不同。必修側(cè)重知人論世，以意逆境;選擇性必修側(cè)重在知人論世的基礎(chǔ)上，分析意象與意境。

第三，誦讀要求不同。必修側(cè)重理解詩人的身世，有感而讀;選擇性必修側(cè)重體會(huì)詩歌體式特征，感受不同的節(jié)奏韻律，在理解作品的基礎(chǔ)上，誦讀時(shí)還要辨析體式與思想情感表達(dá)之間的關(guān)系。

兩個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容各有不同，且凸顯了必修和選擇性必修之間的學(xué)習(xí)梯度變化，因而教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)有所不同。

如在教學(xué)資源的選擇上，教師如果要為課文確定配讀、擴(kuò)讀的課內(nèi)外材料，必修第九課可以考慮蘇軾的《自題金山畫像》，幫助學(xué)生更多地了解蘇軾的人生經(jīng)歷。選擇性必修則可考慮增加“文人五言詩”或與詩歌發(fā)展相關(guān)的文章，幫助學(xué)生了解古代詩歌的發(fā)展脈絡(luò);而就第四課《望海潮》《揚(yáng)州慢》而言，可以增加蘇軾的詩詞，幫助學(xué)生了解蘇軾“以詩入詞”對(duì)詞表現(xiàn)功能和意境拓展方面的重要作用和貢獻(xiàn)。

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，必修第九課，教師可以讓學(xué)生比較蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》，思考這兩首同是懷古詞，同是抒發(fā)自己的不得志，他們的“志”有何異同，引導(dǎo)學(xué)生思考不同時(shí)代對(duì)他們的不同影響。而選擇性必修第二課，教師則可讓學(xué)生按照學(xué)習(xí)任務(wù)要求，從敘事詩的角度比較閱讀《氓》和《孔雀東南飛》，或從“樂府雙璧”的角度比較閱讀《木蘭詩》，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩歌發(fā)展有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。

在寫作要求上，必修要求中學(xué)生就本單元學(xué)習(xí)的某首詩詞，對(duì)“意蘊(yùn)和表現(xiàn)手法”中的一點(diǎn)有所闡發(fā)即可。而選擇性必修在課內(nèi)文本的基礎(chǔ)上提供了五首課外詩歌，并提出“可以從語言、構(gòu)思、意象、情感等方面選擇一兩個(gè)角度，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造”。這個(gè)要求需要教師引導(dǎo)學(xué)生在寫作中抓住“藝術(shù)創(chuàng)造”，研究并寫出詩人在前人基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

教師要有意識(shí)地研究教材“一課多篇”的體例特征，不僅關(guān)注教材的貫通性，還要關(guān)注差異性：在相同任務(wù)群中，即使是相似的文體，也要根據(jù)學(xué)習(xí)和研習(xí)的不同梯度，確定不同的教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。

研究教材的目的不是以某種意義的教條束縛教師對(duì)教材的創(chuàng)造性使用，而是讓教師消除教學(xué)的隨意性，提高教學(xué)的專業(yè)性?！霸诮虒W(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來的許多問題，往往不是一個(gè)簡單的教學(xué)問題，恰恰是一個(gè)范圍更大的課程問題。教學(xué)改革的成功依賴于課程改革的整體推進(jìn)，需要廣大教育工作者不斷強(qiáng)化課程意識(shí)。如果站在課程的立場理解教學(xué)改革，那么教學(xué)過程就不僅僅是一個(gè)純粹的學(xué)習(xí)客觀知識(shí)的過程，而應(yīng)該成為教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過程?！眲?chuàng)造性地使用教材正是教師基于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)和把握，基于對(duì)“一課多篇”編排體例的深度思考，以教材為媒介，將課程、教學(xué)、學(xué)情貫通起來，在確定教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)有更理性的專業(yè)自覺。