摘要：整本書閱讀旨在拓展學(xué)生閱讀視野，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力等，是促進(jìn)語文學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、提升語文核心素養(yǎng)的重要策略。整本書閱讀區(qū)別于傳統(tǒng)單篇閱讀的最核心特點(diǎn)就是一個(gè)“整”字，要從整體上引導(dǎo)學(xué)生“完整的”閱讀不同類型的文本；通過整合的方式引導(dǎo)學(xué)生在“通讀、梳理、探究”中推進(jìn)整本書閱讀。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀；閱讀方法；語文學(xué)科核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”列于18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，普通高中語文教科書已將《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀作為獨(dú)立的單元分別列于必修上下冊(cè)?！罢緯喿x與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群區(qū)別于傳統(tǒng)單篇閱讀的最核心特點(diǎn)就是一個(gè)“整”字，如何正確認(rèn)識(shí)整本書閱讀，如何在規(guī)定課時(shí)完整有效的進(jìn)行整本書閱讀，并達(dá)到整體提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，是中學(xué)語文教師迫切需要思考和解決的問題。

一、整本：整本書閱讀緣由和價(jià)值體現(xiàn)的出發(fā)點(diǎn)

縱觀我們的課內(nèi)外閱讀現(xiàn)狀，可以看出兩個(gè)明顯的特性：閱讀的簡(jiǎn)短化和閱讀的碎片化。我們的課本編排是單篇或節(jié)選為主，為了照顧文本的多樣性，在一冊(cè)課本里排列幾個(gè)單元不同的文體形式，文章的選擇又不能太長(zhǎng)。單篇文本的閱讀讀者常?？梢砸淮涡缘赝瓿尚畔⒌奶崛『驼?，但如何引導(dǎo)學(xué)生真正感受那些標(biāo)志人類文明的經(jīng)典巨制成為中學(xué)語文教育的一個(gè)客觀難題，這是一個(gè)值得討論的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。同時(shí)，我們的時(shí)代是一個(gè)快節(jié)奏時(shí)代，快的讓我們似乎沒有時(shí)間去閱讀整本的名著。市面上代之的是各種名著的“精簡(jiǎn)本”和“縮寫本”，網(wǎng)上一些閱讀平臺(tái)甚至推出了“說名著”的服務(wù)，目的是讓讀者在最短的時(shí)間了解名著的大概。在這碎片化閱讀的氛圍中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己已經(jīng)很久沒有完整地讀完一本書，也越來越?jīng)]辦法沉下心去讀完整本書了。更為不可理解的是，一些人還自認(rèn)為找到了一條閱讀的捷徑，而結(jié)果是知識(shí)越加支離破碎，失去了沉浸的能力。這顯然是一種退化，也是一種閱讀的損失。

面對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)的閱讀現(xiàn)狀，廣大語文界專家和教師形成一個(gè)共識(shí)，要追求回歸日常生活真實(shí)的閱讀——讀整本書。溫儒敏說，“我認(rèn)為提倡整本書閱讀，是因?yàn)楝F(xiàn)在的學(xué)生讀書少，特別是很少讀完整的書”。那就又涉及到一個(gè)問題，我們?cè)鯓永斫庹緯膬?nèi)涵和價(jià)值呢？

“整本書閱讀”中的“整”具有完整、整體的意思，既包括對(duì)全書脈絡(luò)的全盤把握，也包括對(duì)全書內(nèi)容的具體思考；“本”，可以是一本書，也可以是相互有聯(lián)系的多本書；“閱讀”，既可以淺讀、深讀，也可以泛讀、精讀，還可以是課內(nèi)和課外結(jié)合讀；閱讀對(duì)象可以是文學(xué)作品、文化典籍，也可以是科學(xué)論著、學(xué)術(shù)著作。

學(xué)生在進(jìn)行整本書閱讀的過程中，綜合多種閱讀手段，圍繞整部經(jīng)典作品展開與作者、文本、教師、同伴對(duì)話，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升自己的文化品味，培養(yǎng)自己的閱讀興趣。同時(shí)，擴(kuò)大閱讀視野，提高閱讀的審美情趣，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，使自身的語文核心素養(yǎng)得到發(fā)展。

二、整體：整本書閱讀要關(guān)注的根本

根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要，整本書閱讀走進(jìn)課堂顯然十分必要。許多語文教師也做了許多有益的嘗試。可是縱觀高中語文教學(xué)實(shí)際，整本書閱讀依然存在盲目、隨意、以考代導(dǎo)、以導(dǎo)代讀、以練代讀、以點(diǎn)帶面等問題，我們的學(xué)生既未能真正讀書，課標(biāo)的要求也未能真正落實(shí)。如何結(jié)合實(shí)際系統(tǒng)有效的開展整本書閱讀教學(xué)，是值得我們深入思考的問題。筆者認(rèn)為以下幾點(diǎn)思考和做法是可以采取的。

首先，整體考慮教材、教師、學(xué)生“三位一體”需求推薦閱讀書目。整本書閱讀選用的整本書應(yīng)該是經(jīng)典作品。古今中外的作品浩如煙海，在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，師生一起閱讀的整本書應(yīng)該是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響的經(jīng)典作品。如何推薦適合學(xué)生閱讀的書目將直接影響到整本書閱讀任務(wù)群目標(biāo)的落實(shí)。高中階段課標(biāo)要求學(xué)生完成指定范圍內(nèi)一部長(zhǎng)篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀，課標(biāo)是意圖引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中將小說的感性思考與學(xué)術(shù)論著的理性思辨結(jié)合起來。教師可以本著感性與理性相結(jié)合的精神，從教材、教師、學(xué)生的實(shí)際整體思考給學(xué)生開設(shè)書目。中小學(xué)語文教材體系中長(zhǎng)篇小說的節(jié)選獨(dú)具特色，教材編寫者在處理節(jié)選課文時(shí)就隱含著整本書的教學(xué)要求，因此長(zhǎng)篇小說書目的指定范圍就應(yīng)當(dāng)參考節(jié)選文的引子作用由節(jié)選指向整本，引導(dǎo)學(xué)生從讀“一篇文”走向讀“整本書”。

不同的閱讀目的決定了不同的書目取舍。即使相同的閱讀目的，角度不同的人推薦的書目也不盡相同。所以教師在推薦書目時(shí)要立足于學(xué)生的發(fā)展，綜合考慮學(xué)生的閱讀興趣、閱讀期待、接受能力、心理特點(diǎn)及后期的可持續(xù)性等因素。如推薦《紅樓夢(mèng)》《百年孤獨(dú)》《紅巖》《吶喊》《蘇東坡傳》《古文觀止》《雷雨》《三體》《鄉(xiāng)土中國》《談美》《中國哲學(xué)簡(jiǎn)史》《理想國》等供學(xué)生選擇兩本作為指定閱讀書目。

其次，整體引導(dǎo)學(xué)生通過完整的任務(wù)鏈閱讀整本書。在整本書閱讀中教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)組織學(xué)生活動(dòng)，教師宜根據(jù)整本書的核心特點(diǎn)，著眼于整本書的宏觀架構(gòu)，聯(lián)系學(xué)生的閱讀體驗(yàn)以及不同階段的閱讀要求分層次設(shè)置若干個(gè)主要任務(wù)，形成完整的任務(wù)鏈引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)的閱讀整本書。

普通高中語文教科書將《紅樓夢(mèng)》作為整本書閱讀書目之一，但《紅樓夢(mèng)》是中國古典小說的頂峰之作，人物多樣，內(nèi)容繁雜。如何來讀，需要師生共同合作才能完成學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生可以先對(duì)小說有初步的體驗(yàn)。教師作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，在初讀階段教師可以設(shè)置一個(gè)“讀回目，理清結(jié)構(gòu)及主線”任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀回目梳理主線及大概內(nèi)容；在梳理了家道中落的縱向主線和人物聚散的橫向主線后，教師可以“編寫章回提綱”為任務(wù)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通讀文本初知小說內(nèi)容，梳理故事情節(jié)，感知書中人物；在前面兩個(gè)活動(dòng)基礎(chǔ)上可以出示“我們從《紅樓夢(mèng)》中讀出了什么”“我眼中的賈寶玉（其他人）”“梳理文本的詩、詞、酒令等語言形式”三個(gè)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生探究豐富多面的主題，深入人心的人物形象和文備眾體的語言藝術(shù)。以上三個(gè)層次的閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)既兼顧了“通讀全書，整體把握”的宏觀架構(gòu)，又突出了小說的核心特點(diǎn)，即人物、語言、主題，同時(shí)也考慮了學(xué)生的閱讀能力，形成分層階梯的完整的任務(wù)鏈。閱讀任務(wù)鏈利于引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)的閱讀過程與閱讀體驗(yàn)，并能落實(shí)課標(biāo)關(guān)于小說閱讀的相關(guān)要求。

第三，多種閱讀方法引導(dǎo)學(xué)生讀懂整本書。葉圣陶老先生說：“閱讀程度不夠的原因，閱讀太少是一個(gè)，閱讀不得法尤其是重要的一個(gè)。”新課標(biāo)關(guān)于整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求學(xué)生“根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法，讀懂文本”。因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用精讀、略讀、朗讀、默讀等閱讀方法，知道什么地方瀏覽、什么地方精讀、什么地方要做旁批賞讀，甚至有的段落要求學(xué)生背誦摘抄或作為寫作的素材。多種閱讀方法的綜合運(yùn)用才能真正讀懂整本書。

以《邊城》整本書閱讀設(shè)計(jì)為例。學(xué)生的閱讀過程可以分為四個(gè)閱讀環(huán)節(jié)。首先是導(dǎo)讀階段，這一階段由“為什么讀”帶動(dòng)師生商討確定“讀什么”和“怎么讀”，思考小說寫了什么內(nèi)容，作者說了什么，怎么說的，這本小說跟你有什么關(guān)系，學(xué)習(xí)這本小說對(duì)你有什么意義。其次是“散讀”階段，這一階段學(xué)生使用圈點(diǎn)勾畫方法，初步了解《邊城》情節(jié)、人物初步感受湘西的風(fēng)土人情。第三是“精讀”階段，這一階段學(xué)生撰寫讀書筆記概括情節(jié)，分析人物，賞析景物。第四是展示階段，學(xué)生閱讀分享交流，總結(jié)閱讀體會(huì)，展示閱讀成果。其中第二第三環(huán)節(jié)學(xué)生運(yùn)用圈點(diǎn)勾畫、讀書筆記的批注式閱讀，從“感悟邊城之美”“領(lǐng)略地域特色”“賞析民俗文化”三個(gè)角度出發(fā)，針對(duì)小說的人物、風(fēng)景、風(fēng)俗等進(jìn)行評(píng)點(diǎn)賞析，有創(chuàng)意的表達(dá)自己的感受和思考，提升閱讀鑒賞能力。

三、整合：整本書閱讀要注重的策略

整本書閱讀教學(xué)過程中，教師完成教學(xué)任務(wù)一個(gè)重要目的是不強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系的完整，不強(qiáng)求面面俱到，但是要引導(dǎo)學(xué)生通過完整閱讀整本書，以最短的時(shí)間接收文本最重要的信息。這就要求教師通過整合的方式引導(dǎo)學(xué)生“通讀、梳理、探究”文本。在整本書閱讀過程中，對(duì)于文本的整合，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行考慮。

首先，閱讀材料的整合。新課標(biāo)要求“利用書中的目錄、序跋、注釋等學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評(píng)價(jià)等資料，深入研讀作家作品”。因此，研讀整本書必須圍繞作者作品開展相關(guān)材料的閱讀。不論是文學(xué)作品還是學(xué)術(shù)著作，圍繞作者作品均有紙質(zhì)和其他媒介的相關(guān)材料，在閱讀過程中以整本書為中心的同時(shí)要注意不同閱讀媒介材料的整合。比如曹禺的《雷雨》，從紙質(zhì)媒介來看，圍繞作品及評(píng)價(jià)的有王蒙的《永遠(yuǎn)的〈雷雨〉》、曹禺的《〈雷雨〉序》以及王開嶺、鄭榕的《談雷雨》等。因此，對(duì)于《雷雨》整本書閱讀，教師要指導(dǎo)學(xué)生從不同角度將紙質(zhì)媒介材料與其他媒介材料有機(jī)結(jié)合并形成主題閱讀，以達(dá)到深入研讀的效果。

其次，閱讀時(shí)間的整合。整本書閱讀貫串整個(gè)高中語文的學(xué)習(xí)過程，在必修階段安排了18個(gè)學(xué)時(shí)。課標(biāo)建議18個(gè)課時(shí)安排在兩個(gè)學(xué)期集中使用，學(xué)生利用課內(nèi)課外時(shí)間自主閱讀。其實(shí)整本書閱讀，除了集中安排專門的課時(shí)之外，還可以把整合平時(shí)課堂教學(xué)的課前五分鐘演講活動(dòng)作為深入閱讀整本書又一途徑。朱光潛曾說，“我讀一本書，必用自己的話把它表達(dá)出來，才覺得這的把這本書消化了”。

教師組織活動(dòng)時(shí)要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)“用自己的話”把讀的內(nèi)容和思考說出來交流自己的個(gè)性化感受，既能引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀整本書又能在活動(dòng)中培養(yǎng)了學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)。“每個(gè)民族都有自己的民族特色，有自己民族的傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗。新年舞獅、端午劃龍舟、捉鴨子、吃粽子、喝雄黃酒、用雄黃酒寫王字，穿新衣，是茶峒的特色。從這些習(xí)俗當(dāng)中，我們看到了一個(gè)古老而神秘的民族，他們充滿了對(duì)生活的熱愛”。這段文字是學(xué)生課前五分鐘演講對(duì)《邊城》傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗的介紹，有分析有鑒賞充分展示學(xué)生的個(gè)性思考。整本書閱讀課前五分鐘演講很受學(xué)生喜愛，實(shí)踐證明長(zhǎng)期堅(jiān)持能提高學(xué)生的理解和表達(dá)能力并讓學(xué)生愛上閱讀享受閱讀。

第三，閱讀活動(dòng)的整合。整本書閱讀充分體現(xiàn)語文課程“實(shí)踐性”特點(diǎn)，要綜合運(yùn)用聽、說、讀、寫等多種語文學(xué)習(xí)手段。學(xué)生參加讀書報(bào)告會(huì)、排演劇等多種形式的閱讀交流活動(dòng)，可以就自己的閱讀過程、閱讀感受、閱讀方法、閱讀困惑、欣賞評(píng)價(jià)等方面介紹閱讀經(jīng)驗(yàn)，展示閱讀成果，促進(jìn)深入閱讀和共同閱讀。整合多種形式的閱讀活動(dòng)可以有效落實(shí)本任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

比如《邊城》整本書可以人物賞析為專題的報(bào)告會(huì)來設(shè)計(jì)。組織學(xué)生辯論“邊城人誰最美”，要求學(xué)生從“人物形象”這一主題出發(fā)，闡述自己的觀點(diǎn)?！哆叧恰分写浯?、老船夫、順順、大佬天保、二佬儺送，幾個(gè)人物都有自己獨(dú)特的性格，辯論中一個(gè)個(gè)鮮活的人物更加豐滿生動(dòng)，辯論活動(dòng)的開展不僅使學(xué)生深刻理解了小說的人性之美、人情之美，還使學(xué)生在語言的碰撞中促進(jìn)了對(duì)人物和主題的鑒賞；交流了閱讀經(jīng)驗(yàn)，升華了思想。辯論結(jié)束后還可以組織學(xué)生觀看《邊城》電影，開展跨媒介閱讀。重點(diǎn)要求學(xué)生以電影中的“翠翠”和小說中的“翠翠”作比較。教師可以將這些評(píng)論文字編輯成冊(cè)分享給每一位學(xué)生，也可以讓學(xué)生自編自演自評(píng)小說，盡情展現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)意與才情。這樣整合的活動(dòng)和開放的課堂讓學(xué)生充分享受了整本書閱讀帶來的快樂與成長(zhǎng)。

總之，整本書閱讀是解決高中語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)困境的一條門徑。以“整”字為核心突出整本書閱讀的整體與整合，可以有效幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀整本書的閱讀經(jīng)驗(yàn)、策略和價(jià)值，從而達(dá)到提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的最終目的。

（作者：李皖，安徽省明光市教體局教研室高級(jí)教師、中學(xué)語文教研員）

[責(zé)編尹達(dá)]