謝艷

【摘要】優(yōu)質的課堂提問有助于教師開展教與學的雙邊活動，不僅能夠引導學生積極的思考，培養(yǎng)學生的思維能力，還能加強師生之間的溝通，活躍課堂氣氛，提高教學成效。本文根據(jù)布魯姆目標分類學，闡述了小學英語課堂中如何通過不同層級的提問引發(fā)學生的積極思考，旨在培養(yǎng)學生的思維品質，發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】課堂提問;思維層次;小學英語

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務。問題是思維的向導，課堂提問是啟迪學生思考的重要形式[1]。因此，教師應基于教材和學生實際情況，精心設計問題，由表及里，由淺入深，以啟發(fā)學生思維為原則，從而培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。

一、課堂提問低效的常見原因

（一）問題設計不精準，明知故問

在英語課堂上，教師有時會問一些無須多加思考就能得出答案的問題，如教師拿著文具問：“What's this？”這類問題缺乏信息，不能啟發(fā)學生的思維。

（二）問題層次不鮮明，浮于表面

思維的發(fā)展有一定的層次。但是，有時教師在設計問題時僅局限于同一思維層級的問題，如“Who are they？”“ What are they talking about？”等。這類問題的答案都能在原文中找出，不需要學生深入思考?？梢?，問題缺乏思維的層次性和遞進性。

（三）封閉式問題多，開放式問題少

封閉式問題指向的答案是固定的，此類問題不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。開放式問題，即學生可以根據(jù)自身經(jīng)驗和感受產生個性化答案的問題。教師在課堂上應多提含有how，why的開放式問題。

二、基于布魯姆教學目標分類學的課堂提問優(yōu)化策略

布魯姆認為，教育目標可分為認知學習、情感培養(yǎng)和技能訓練三個方面。教師應根據(jù)學生實際和教材內容設計不同的問題，以加深學生對文本的理解，鍛煉學生的思辨能力。

（一）記憶型提問：重在對信息的回憶和重述

記憶性提問重在考查學生對所學知識的掌握情況，以及對有關信息的重述和重組。它屬于初級思維層級的學習過程。

四年級下冊 Unit 6 Shopping Part C一課主要講述了Zoom作為服裝店員，將商品價格牌擺反了造成顧客Miss Sheep的誤解，最終被boss開除的故事。上課伊始，教師通過提問幫助學生回憶并總結本單元A和B兩部分的知識要點。

T： We' ve learned how to shop. Look， Who are they？

S： Shop assistants.

T： Do you remember“How to be a good assistant？”A good assistant should be...？

S1： Polite and warm.

T： Yes. A good assistant should be polite and warm.Maybe some more. Today， we'll also going to learn a story about shop assistant.

以上，教師在利用回憶型提問幫助學生復習舊知的同時，導入新課，承上啟下。

（二）理解型提問：重在對信息的內化和領會

理解型提問主要考查學生對知識信息的理解和掌握情況，即學生能否用自己的語言進行表述或判斷等。它能增強學生對文本的理解，突破重難點，鍛煉學生的思維。

四年級下冊 Unit 6 Shopping Part C一課重點需要解決的問題是“Why are Zoom fired？”為了幫助學生更好地理解課文，教師設計了一系列環(huán)環(huán)相扣的問題。

T： Boys and girls， Is Zoom polite？

S： Yes.

T： Is Zoom warm？

S： Yes.

T： We know Zoom is polite and warm. But why is he fired？He was wrong with the_________. Let's look and find.

S1： Price tag.

T： How much is the skirt？ 16$ or $91？

S： $91.

教師提出了一系列幫助學生理解課文要意的問題，由淺入深，從“Is Zoom polite？”和“Is Zoom warm？”到“Why is he fired？（理解類問題）”問題的答案需要學生在理解文本和圖片的基礎上推斷出來，問題層次的遞進引導學生一步步抽絲剝繭，突破重難點，培養(yǎng)思維能力。

（三）應用型提問：將知識運用于新情境中

應用型提問重在考查學生將學過的知識、技能、方法直接用于新的具體情境中，解決問題。

Unit 6 Shopping Part C一課在結尾處有一個留白部分，教師在處理完文本后，充分利用此處留白，設計了改編對話的小任務。

T： Look， in the end， Mr. Elephant said"Zoom， you are fired."Zoom said"But..."At this moment， here comes a new customer.Who' s she？

S： Rabbit.

T： Yes， it's Miss Rabbit. If you were Zoom， can you do better this time？

S： Yes.

語言框架如下：

Zoom： Can I help you？

Miss Rabbit： Yes， Can I see that skirt please？

Zoom： Of course.

Miss Rabbit： How much is it？

Zoom： It's $81.（18$ or 81$）

Miss Rabbit： OK， I'll take it.

Zoom： Thank you.

Mr elephant： Zoom， good job！

教師利用課文留白和巧妙提問讓學生運用所學新知進行角色扮演，模擬真實生活中的購物情境，培養(yǎng)了學生實際運用英語知識的能力。

（四）評價型提問：聯(lián)動經(jīng)驗走向高級思維

評價型提問屬于高級思維層次活動的提問方式之一。它要求學生不僅能對知識進行理解、應用，還能進行知識判斷和價值取向的選擇。

在教學Unit 6 Shopping Part C一課后，教師通過提問引導學生對Zoom作為店員的表現(xiàn)進行評價，同時引出好店員應具備的另一個重要品質。

T： Zoom is polite and warm. But he made a mistake about the price tag. So what do you think of Zoom？ He is...

S1： Stupid.

T： Stupid？ Any other answer？

S2： Careless.

T： Wonderful. Zoom is careless.（explain and teach “careless”） . So is Zoom careful？

S： No. So a good assistant should be polite， warm and careful.

教師因勢利導，進行文本閱讀后的追問，引發(fā)學生思考、評價文中人物，從而得出生活中的道理，挖掘了文本的育人功能。

（五）創(chuàng)新型提問：將知識運用于新情境中

創(chuàng)新型提問屬于課堂提問的最高思維層級，它可以有效激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，讓學生主動將知識轉化為能力，充分拓展思維的深度。

在教學Unit 6 Shopping Part C一課中，教師在學生學習和改編完課文后，通過提問引導學生總結課文內容，并為故事擬一個標題。

Q： Boys and girls， today Zoom is a shop assistant.A good shop assistant should be polite， warmand careful. Can you give a title for the story？ Please discuss in groups.

學生從理解文本到探究文本，最后到創(chuàng)造本文。在這個過程中，學生的思維廣度和深度都得到了拓展，從而形成創(chuàng)新思維能力。

三、提升課堂提問的質量

（一）利用追問，反饋情況

教師提問的方法多種多樣，其中，追問可以拓展學生思路，引發(fā)學生深層次思考。例如，在英語六年級上冊 Unit 6 How do you feel？中，教師面向全體學生，通過追問不同層次的問題， 使每位學生都參與到課堂中。教師也通過學生的回答，了解了學生對知識的掌握情況。

T： If you are Sam， what will you do？ Go to the hospital with dad or go to the zoo？

S1： I will go to the hospital.

T： Why？

S2： Because family is important.

S3： Because when our families is ill， we should be with them.

教師的追問層層遞進，啟發(fā)了學生思考，升華了學生情感。

（二）自主發(fā)問，啟發(fā)思維

課堂提問本身不是目的，而是啟發(fā)思維的手段。教師在課堂上要避免“滿堂問”的情況，要給學生提供表現(xiàn)和提問的機會。

例如，在六年級上冊 Unit 6 How do you feel？ 中，在導入環(huán)節(jié)，教師引導學生觀察圖片，并提問：What can you see in the picture？ Do you have any questions about the picture？這樣做啟發(fā)了學生思維，避免了“滿堂灌”教學，讓學生真正成為學習的主體。

（三）給予等待時間

等待時間是指教師提出問題后，等待學生回答問題、重新解釋問題，以及將問題分配給另一名學生之前的時間長度。很多研究發(fā)現(xiàn)，教師給予學生相對長一點的等待時間，對提問后的師生互動有積極影響。但在實際教學中，大多數(shù)教師提問后并沒有給學生足夠的等待時間，有的教師甚至將答案直接講出來。這是不利于培養(yǎng)學生的思維能力的。因此，在提問完后，教師應給予學生充分的思考時間，并讓學生在小組內討論。

提問在教學過程中至關重要，精心設計的有層級性的問題，可以有效啟迪學生的思維，讓學生積極主動地投入課堂學習中，使學生真正實現(xiàn)從學知識到提升思維能力的轉變。

【參考文獻】

李長健.在小學英語課堂教學中提升學生思維品質[J].中小學英語教學與研究，2018（02）：13-15+24.