楊 新 榮 熊 勤 梁 貫 成

一、引言

自20世紀80年代以來，關(guān)于教師知識的研究一直是國際教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的焦點。特別在近年來，國際研究者在教師知識研究領(lǐng)域不斷拓展，研究方法不斷創(chuàng)新，同時研究重心也有了新的轉(zhuǎn)向。如自2000年以來，來自不同國家和不同領(lǐng)域的研究者進行了一系列的實證研究來探索教師知識總體或某種特定知識（如學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)法知識）與教師教學(xué)行為（或教學(xué)質(zhì)量）和學(xué)生成績的關(guān)系。①Hill, H., Rowan, B.& Ball, D. Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement[J]. American Educational Research Journal, 2005, 42(2): 371-406.②Keller, M., Neumann, K.& Fischer, H. The impact of physics teachers’ pedagogical contentknowledge and motivation on students’ achievement and interest [J]. Journal of Research in Science Teaching, 2016, 54(5): 586-614.在該方面的研究中，有些研究者甚至采用了縱向研究設(shè)計跟蹤教師知識或教師知識的某個特定方面對其教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)變化的影響。③Baumert, J., Kunter, M., Blum, W. et al. Teachers' mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress[J]. American Educational Research Journal, 2010, 47(1): 133-180.④Desimone, L., Hochberg, E.& McMaken, J. Teacher knowledge and instructional quality of beginning teachers: growthand linkages [J]. Teachers College Record, 2015, 118(5), 1-54.雖然當(dāng)前研究結(jié)果不盡一致，但多數(shù)實證結(jié)果都表明教師知識是影響教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的核心要素。同時，通過運用教育或心理測量相關(guān)技術(shù)，當(dāng)前不同學(xué)科領(lǐng)域研究者開始嘗試開發(fā)具備較高信效度的測試工具對教師知識進行測試。⑤Juettner, M., Williame, B., Soonhye, P.& Birgit, N. Development and use of a test instrument to measure biology teachers'content knowledge (CK) and pedagogical content knowledge (PCK)[J]. Educational Assessment Evaluation and Accountability, 2013,25(1): 45-67.在測試知識的過程中，除了傳統(tǒng)的紙筆測試工具外，研究者也開始考慮使用其他技術(shù)手段（如視頻和綜合課堂觀察?教學(xué)情景展示等）。⑥Alonzo, A.& Kim, J. Declarative and dynamic pedagogical content knowledge as elicited through two video based interview methods[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2016, 53(8): 1 259-1286.通過運用這些具備較高信效度的教師知識測試工具，近年來研究者開始定量探索教師知識作為一個多維結(jié)構(gòu)（如包含學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識和一般教學(xué)知識等）中不同教師知識成分之間的關(guān)系，⑦Gro?schedl, J., Harms, U., Kleickmann, T.& Glowinski, I. Preservice biology teachers' professional knowledge: structure and learning opportunities[J]. Journal of ence Teacher Education, 2015, 26(3): 291-318.或者實證探索不同知識成分（如學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識）的可區(qū)分程度。⑧Charalambos, Y., Hill, H.& McGinn, D. Mathematical content knowledge and knowledge for teaching: exploring their distinguishability and contribution to student learning [J]. Journal of Mathematics Teacher Education, 2020, 23: 579–613.此外，近年來研究者也開始從學(xué)習(xí)機會或教師專業(yè)學(xué)習(xí)等視角，定量探索教師職前和職后培訓(xùn)效果對教師知識的影響。⑨Johannes, K., Bremerich-Vos, A.& Buchholtz, C.Modelling andvalidating the learning opportunities of preservice language teachers: on the keycomponents of the curriculum for teacher education[J]. European Journal of Teacher Education, 2017, 40(42):1-19.特別值得一提的是，國際研究者除了關(guān)注學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識的研究外，近年來也越來越重視一般教學(xué)知識的研究。①傅蝶. 教師知識研究新轉(zhuǎn)向??基于OECD教師測評的分析[J]. 外國中小學(xué)教育, 2019, 316(04): 64-71.

國際學(xué)者在教師知識領(lǐng)域中所開展的研究吸引了眾多國內(nèi)研究者的關(guān)注，也有國內(nèi)研究者系統(tǒng)介紹國際學(xué)者在教師知識方面的研究。如有研究者系統(tǒng)檢視了國際學(xué)者在教師知識研究的演變歷程；也有研究者基于特定學(xué)科領(lǐng)域，對國際教師知識研究進行了系統(tǒng)地述評；還有研究者系統(tǒng)探索了國際科學(xué)教師知識（如科學(xué)教師知識構(gòu)成以及測評等）方面研究的進展。②張小菊, 王祖浩. 科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究[J]. 全球教育展望, 2013, 42(8): 68-79.近年來，有國內(nèi)研究者就國際教師知識的某一特定方面進行了檢視，如有研究評述了西方教師實踐性知識研究的旨趣變遷③魏戈. 西方教師實踐性知識研究的旨趣變遷[J]. 比較教育研究, 2019, 41(010): 45-51.或國際科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識測評工具的開發(fā)。④單媛媛, 鄭長龍. 國外科學(xué)教師學(xué)科知識測評工具的研究述評及啟示[J]. 外國中小學(xué)教育, 2018, (8): 51-58, 29.此外，還有研究者通過使用Citespace，對國際學(xué)者在學(xué)科教學(xué)知識這一特定領(lǐng)域進行的研究進行了文獻計量分析。⑤徐金雷. 國際學(xué)科教學(xué)知識的文獻計量研究[J]. 課程·教材·教法, 2018, 38(3): 132-138.

雖然當(dāng)前已有國內(nèi)研究者對國際教師知識研究總體概況或某一特定方面進行過系統(tǒng)探索，但總的來說，前期研究主要集中于探索2000年之前國際教師教育研究所開展的工作或者僅僅局限在某個特定學(xué)科和領(lǐng)域。目前鮮有學(xué)者從文獻計量學(xué)的角度對2000年以來教師知識研究的總體現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢進行研究。綜觀我國當(dāng)前有關(guān)教師知識的研究，大多還停留在定性探討教師知識內(nèi)涵或用傳統(tǒng)紙筆測試的方式進行測試階段，當(dāng)前國際教師知識研究的前沿進展還沒有被我國研究者所重視。為全面展示國際學(xué)者在教師知識研究方面的新近進展，幫助國內(nèi)學(xué)者更為充分和完整地了解當(dāng)前國際教師知識研究的熱點與前沿，進一步提升國內(nèi)學(xué)者在該領(lǐng)域的研究能力、豐富研究視野，本研究應(yīng)用當(dāng)前國際科學(xué)計量學(xué)領(lǐng)域的最新研究方法對Web of Science檢索平臺SSCI數(shù)據(jù)庫中收錄的2000－2019年有關(guān)教師知識研究文獻的數(shù)據(jù)進行了可視化分析，繪制該領(lǐng)域研究的科學(xué)知識圖譜，清晰地展現(xiàn)國際教師知識研究的熱點和前沿演進態(tài)勢。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本文使用的數(shù)據(jù)來源于Web of Science，該數(shù)據(jù)庫收錄了多種高影響、國際性、權(quán)威性的學(xué)術(shù)期刊。在Web of Science中，選擇核心期刊中的SSCI數(shù)據(jù)庫，以“Teacher Knowledge”為主題詞，時間跨度為2000－2019年，文獻類型為學(xué)術(shù)論文，學(xué)科類別為教育與教育研究（Education & Educational Research）、教育科學(xué)學(xué)科（Education Scientifc Disciplines）、教育心理（Psychology Education）以及語言學(xué)（Linguistics）等四個相關(guān)領(lǐng)域進行文獻搜索。然后通過對文章題目和摘要進行逐一檢查，刪除與“教師知識”研究無關(guān)文獻后，最后保留2 113篇文獻。

本文使用的主要方法為引文分析，使用的研究工具為CiteSpace軟件。引文分析主要運用數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)等方法對期刊、論文、專著等研究對象的引用和被引用現(xiàn)象和規(guī)律進行分析，以揭示出它們所蘊含的研究對象所具有的特征或?qū)ο笾g的關(guān)系。本研究中主要采用了施引文獻的高頻關(guān)鍵詞聚類分析與關(guān)鍵詞的突變（Burst terms/ Phrases）分析等方法，通過分析可視化網(wǎng)絡(luò)知識圖譜和圖表，直觀地呈現(xiàn)近幾年來教師知識研究的基本狀況、熱點和前沿成果。

三、國際教師知識研究的熱點分析

關(guān)鍵詞是文獻的核心和精髓，是作者對文章主題進行的高度概括與凝練，可以用出現(xiàn)頻率高的關(guān)鍵詞來確定相關(guān)領(lǐng)域的研究熱點。本研究利用CiteSpace自動聚類功能，節(jié)點類型（Node Types）選擇關(guān)鍵詞（Keyword）；閾值賦值（Threshold Interpolation）設(shè)定C、CC、CCV分別為5、4、9，7、5、6，4、4、17，聚類視圖選時間線視圖見圖1，共有關(guān)鍵詞節(jié)點117個和連線374條；十字架節(jié)點代表關(guān)鍵詞，十字架越大代表該關(guān)鍵詞的頻次越高，節(jié)點間的連線代表關(guān)鍵詞的關(guān)聯(lián)。CiteSpace依據(jù)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)和聚類的清晰度，提供了模塊值（Q值）和平均輪廓值（S值）兩個指標，它可以作為我們評判圖譜繪制效果的一個依據(jù)。如圖1所示，Q=0.401 9＞0.3意味著劃分出來的聚類結(jié)構(gòu)是顯著的，S=0.753＞0.5意味著聚類是合理的。①Chen, C. Towards an explanatory and computational theory of scientific discovery[J]. Journal of Informetrics, 2009, 3(3): 191-209.

高頻關(guān)鍵詞（頻次＞60)的聚類分布見表1。結(jié)合圖1和表1可知一共有5個聚類，研究選取Cluster0，Cluster1，Cluster2，Cluster3與Cluster4結(jié)合施引文獻分析，得出2000－2019年國際教師知識研究的熱點。

圖 1 教師知識研究熱點時間線圖譜

（一）教師信念與整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識

第一類聚類為Cluster0，其中出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞為教師教育（TeacherEducation）、教師信念（Belief）、“技術(shù)?教學(xué)?學(xué)科知識”（TPACK）。結(jié)合施引文獻分析，可以總結(jié)出該聚類主要研究教師知識與教師信念之間的關(guān)系以及“技術(shù)－教學(xué)－學(xué)科知識”。在前期研究中，教師知識一直被認為與教師信念之間存在緊密關(guān)系。不過在到底是教師知識影響教師信念還是教師信念影響教師知識的問題上并沒有一致認識，有研究者認為教師知識的不同可能源自教師信念的不同，也有研究者認為教師信念的不同主要由于其知識上的差異。①Bl?meke, S., Buchholtz, N., Suhl, U. & Kaiser, G. Resolving the chicken-or-egg causality dilemma: The longitudinal interplay of teacher knowledge and teacher beliefs[J]. Teaching & Teacher Education, 2014, 37(1): 130-139.另外，在這個類別中，大部分研究集中于探索教師知識、教師信念和教師教學(xué)實踐之間的關(guān)系。

表 1 教師知識研究高頻關(guān)鍵詞聚類類別

此外，自2000年開始，由于教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，研究者開始探索與教師教學(xué)法知識（PCK）相關(guān)的技術(shù)方面的知識。皮爾遜（Pierson）的關(guān)于教師如何整合技術(shù)于教學(xué)的研究也是“技術(shù)－教學(xué)－學(xué)科知識”（TPACK）這一概念雛形的最初起源。②Harris, J., Phillips, M., Koehler, M. & Rosenberg., J. TPCK/TPACK research and development: Past, present, and future directions[J]. Australasian Journal of Educational Technology, 2017, 33(3): i-viii.之后，尼斯（Niess）和安杰利（Angeli）和維賴德斯（Valanides）等在研究有關(guān)職前教師整合使用技術(shù)研究中，都提出了類似的如“科技教學(xué)知識”（technology PCK）和“信息技術(shù)相關(guān)的教學(xué)知識”（ICT-related PCK）。而TPACK這個概念由克勒（Koehler）和米什拉 （Mishra）在2005年正式使用，并對其作進一步的定義與闡述。之后，來自不同國家的研究者對TPACK的具體構(gòu)成成分以及測量工具開發(fā)進行了系列研究。近來，研究者根據(jù)不同的信息技術(shù)類別、不同的學(xué)科領(lǐng)域以及不同的教學(xué)方式，對TPACK的內(nèi)涵和外延作了相應(yīng)的拓展和改變，提出了如TPACK行動模型（TPACK-in-action）等概念。①Koh, J., Chai, C. & Tay, L. TPACK-in-Action: Unpacking the contextual influences of teachers’ construction of technological pedagogical content knowledge (TPACK)[J]. Computers & Education, 2014, (78): 20-29.同時，也有研究者探索了教師信念與TPACK之間的關(guān)系，以及在不同教師培養(yǎng)環(huán)境中TPACK的發(fā)展。②蔡敬新, 鄧峰. “技術(shù)-教學(xué)-學(xué)科知識”(TPACK)研究: 最新進展與趨向[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究, 2015(3): 9-18.

（二）教師知識與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系

第二個聚類為cluster 1，其中高頻關(guān)鍵詞有學(xué)校（School）和成績（Achievement）。結(jié)合施引文獻分析，可以總結(jié)出該聚類主要在探討教師知識對學(xué)生成績的影響。早在上世紀60年代，國際研究者便開始探索教師特征和學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。特別在2000年前后，歐美研究者開始開發(fā)有關(guān)教師知識測試的工具，探索教師知識對學(xué)生成績的影響。如鮑爾（Ball）與希爾（Hill）及其團隊成員發(fā)現(xiàn)在控制了教師和學(xué)生其他因素之后，小學(xué)一、三年級數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識與學(xué)生成績之間仍存在顯著的關(guān)系。③Hill, H., Rowan, B. & Ball, D. Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement[J]. American Educational Research Journal, 2005, 42(2): 371-406.類似的，也有研究發(fā)現(xiàn)，與教師的教學(xué)經(jīng)驗相比，教師的幾何教學(xué)知識更能預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。④Mohr-Schroeder, M., Ronau, R., Peters, S., Lee, C. & Bush, W. Predicting student achievement using measures of teachers’knowledge for teaching geometry[J]. Journal for Research in Mathematics Education, 2017, 48(5): 520-566.不過，在其他研究領(lǐng)域，研究發(fā)現(xiàn)則不盡相同。如有研究發(fā)現(xiàn)教師的閱讀策略相關(guān)知識和學(xué)生元認知知識間存在顯著相關(guān)性，但是與學(xué)生閱讀理解之間不存在相關(guān)性。⑤Hill, H., Rowan, B. & Ball, D. Effects of teachers’ mathematical knowledge for teaching on student achievement[J]. American Educational Research Journal, 2005, 42(2): 371-406.此外，如在科學(xué)教育領(lǐng)域，有研究發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)法知識能顯著影響學(xué)生的物理學(xué)習(xí)成績，但是與學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，如興趣等方面影響不大。⑥黃友初. 美國的教師教學(xué)知識研究??以MKT理論的發(fā)展為例[J]. 比較教育研究, 2015(4): 83-89.不過前期研究關(guān)注教師知識和學(xué)生情感方面學(xué)習(xí)成就的研究不太多。

（三）學(xué)科教學(xué)知識與教師專業(yè)學(xué)習(xí)的關(guān)系

Cluster2中的高頻關(guān)鍵詞有學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge）、專業(yè)發(fā)展（Professional Development）、教室（Classroom）和教師知識（Teacher Knowledge）。結(jié)合施引文獻分析，可以總結(jié)出該聚類主要集中于研究教師學(xué)科教學(xué)知識與教師專業(yè)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。自1985年4月舒爾曼明確提出“學(xué)科教學(xué)知識”這一概念之后隨即吸引了來自各國學(xué)者的興趣。首先，多個不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者結(jié)合具體學(xué)科特點和需要，對學(xué)科教學(xué)知識的本質(zhì)和內(nèi)涵作了進一步的探索。如波爾（Ball）等結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科特點，提出了數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識（Mathematical Knowledge for Teaching）。⑦同本頁⑥。在自然科學(xué)領(lǐng)域，帕克（Park）等則認為科學(xué)教師的PCK主要有五種核心成分：理解學(xué)生學(xué)習(xí)的知識、課程知識、教學(xué)策略知識、關(guān)于學(xué)生評價的知識和教學(xué)目標知識。①Park, S. & Oliver, J. Revisiting the conceptualisation of pedagogical content knowledge(PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals[J]. Research in Science Education, 2008, 38(3): 261-284.此外，2000年之后，各國學(xué)者在PCK的測評以及PCK與教師的教學(xué)實踐和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系上作了相當(dāng)多的探索。

2000年以來，各國學(xué)者在探索教師專業(yè)發(fā)展與教師知識的關(guān)系上作了相當(dāng)多的努力。這些研究主要包括教師專業(yè)學(xué)習(xí)、合作發(fā)展、教師發(fā)展的影響因素以及教師發(fā)展的有效性等。教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究主要通過進行理論發(fā)展或者應(yīng)用理論對教師怎樣學(xué)習(xí)和發(fā)生轉(zhuǎn)變進行考察，研究者指出在教師的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中，反思起著重要的作用且反思是一種促進教師轉(zhuǎn)變的工具和途徑。此外，在教師的合作發(fā)展研究中，學(xué)校與大學(xué)的合作、教師與研究者的合作都可以幫助或刺激教師改變或加強教師的教學(xué)或教育活動，從而達到促進教師知識增長的目的。同時，在教師之間的合作發(fā)展中，日本開展的課例研究等可以對教師的教學(xué)知識提升起到較強的促進作用。近年來，特別是在職前教育階段，研究者開始探索教師學(xué)習(xí)機會（Opportunity to Learn），如職前培訓(xùn)階段的課程設(shè)置以及教育教學(xué)實踐階段源自各方的指導(dǎo)等對教師知識的影響等。②Bl?meke, S., Suhl, U. & Kaiser, G. Teacher education effectiveness: Quality and equity of future primary teachers’ athematics and mathematics pedagogical content knowledge[J]. Journal of Teacher Education, 2011, 62(62): 154-171.

（四）教師知識與教學(xué)實踐之間的關(guān)系

第四個聚類為Cluster3，其中出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞為教育（Education）、教師 （Teacher）、學(xué)生（Student）和教學(xué)（Instruction）。結(jié)合施引文獻分析，可以總結(jié)出這一聚類主要在于探索教師知識和教師教學(xué)實踐之間的關(guān)系，而且這些研究主要集中在數(shù)學(xué)教育和科學(xué)教育兩個領(lǐng)域。這主要由于在近年，PISA和TIMSS等評估學(xué)生學(xué)業(yè)成就的國際比較項目結(jié)果引發(fā)了各參與國家研究者對影響學(xué)校教育質(zhì)量因素的探尋。在所有可能的影響因素中，教師專業(yè)知識水準被認為是最不可忽視的部分。

在該領(lǐng)域研究中，研究者首先探討了教師知識與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系。如鮑爾 （Ball）與希爾（Hill）及其團隊從2002年就開始通過使用其早期開發(fā)的數(shù)學(xué)教學(xué)知識 （Mathematical Knowledge for Teaching, MKT）測試工具研究了5名小學(xué)數(shù)學(xué)教師知識和其教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師知識和教學(xué)質(zhì)量之間存在顯著的正相關(guān)。③Hill, H., Blunk, M., Charalambous C., Lewis J., Phelps G., Sleep L. & Ball D. Mathematical knowledge for teaching and the mathematical quality of instruction: An exploratory study[J]. Cognition & Instruction, 2008, 26(4): 430-511.類似的，最近柯尼希（K?nig）和普夫蘭茨爾（Pflanzl）通過調(diào)查246名教師的一般教學(xué)法知識和其教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，教學(xué)法知識和課堂管理、教學(xué)方法選擇和師生關(guān)系等之間都存在正相關(guān)。④K?nig, J. & Pflanzl, B. Is teacher knowledge associated with performance？On the relationship between teachers’ general pedagogical knowledge and instructional quality[J]. European Journal of Teacher Education, 2016, 39(4): 1-18.

其次，研究者探索了教師知識、教學(xué)實踐、學(xué)生學(xué)業(yè)成就三者之間的關(guān)系。研究者指出，在很大程度上，教師知識一般是通過影響其教學(xué)實踐，進而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。對于這三方面關(guān)系的研究是近來教師知識研究領(lǐng)域的一大熱點。在此領(lǐng)域最為有影響的除了鮑爾（Ball）與希爾（Hill）及其團隊成員的研究外，還有德國COACTIV項目,在該項目中，系統(tǒng)探索了教師知識與課堂任務(wù)的認知層次以及與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系。①Baumert, J, Kunter, M, Blum, W. et al. Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress[J]. American Educational Research Journal, 2010, 47(1): 133-180.此外，在科學(xué)研究領(lǐng)域，也有歐美學(xué)者探索了如生物教師的專業(yè)知識、教學(xué)實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系。②F?rtsch, C., Werner, S., Kotzebue, L. V. et al. Effects of biology teachers’ professional knowledge and cognitive activation on students’ achievement[J]. International Journal of Science Education, 2016, 38: 1-25.

（五）科學(xué)教師知識研究

最后一個聚類為Cluster4，其中出現(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞有教育（Education）、科學(xué) （Science）、模型（Model）等。結(jié)合施引文獻分析，該聚類主要研究科學(xué)教育領(lǐng)域中教師知識?？茖W(xué)教育一直是國際教育研究的一個重要領(lǐng)域，特別在近年來，科學(xué)、技術(shù)、工程以及數(shù)學(xué)整合教育（STEM）的發(fā)展更是使科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展成為各國教育研究與政策制定的熱點。相應(yīng)的，科學(xué)教師知識也成為了科學(xué)教育研究領(lǐng)域的一大重點。首先，研究者結(jié)合科學(xué)知識的性質(zhì)，探討了科學(xué)教師知識的內(nèi)涵、組成及結(jié)構(gòu)等。③張小菊, 王祖浩. 科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識的研究[J]. 全球教育展望, 2013, 42(8): 68-79.同時還有研究者探索了科學(xué)教師不同領(lǐng)域的知識，如學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識以及一般教學(xué)知識之間的關(guān)系，以及同一知識如PCK不同構(gòu)成成分之間的關(guān)系等。④Gro?schedl, J., Mahler, D., Kleickmann, T. & Harms, U. Content-Related knowledge of biology teachers from secondary schools: Structure and learning opportunities[J]. International Journal of Science Education, 2014, 36(14): 2 335-2366.其次，科學(xué)知識被認為具備層次性和連貫性，而圖形化的知識表示形式如概念圖的使用可以支持這種有組織的知識的形成。由此，在科學(xué)教育研究領(lǐng)域，有部分研究者探索了教師怎樣在教學(xué)中運用概念圖促進學(xué)生概念的發(fā)展，以及運用概念圖來評價學(xué)生對知識的理解和掌握情況。⑤?ebnem, K. Analysing concept maps as an assessment tool in teaching physics and comparison with the achievement tests[J].International Journal of Science Education, 2009, 31(14): 1897-1915.同時，概念圖也在以往研究中被用作評價科學(xué)教師知識的載體之一。此外，近年來，世界各國的科學(xué)課程改革都凸顯了模型和建模對科學(xué)學(xué)習(xí)的重要價值。如美國新近頒布的《K-12年級科學(xué)教育框架》就明確提出了“構(gòu)建和使用模型”為K-12年級科學(xué)和工程課程的八大核心關(guān)鍵活動之一。相應(yīng)地，“模型建構(gòu)式探究”教學(xué)得到了諸多國際科學(xué)教育研究者的重視。如有研究者探索了高中化學(xué)教師通過使用“模型建構(gòu)式探究”來發(fā)展其對模型和建模過程的理解。⑥D(zhuǎn)ass, K., Head, M. & Rushton, G. Building an understanding of how model-based inquiry is implemented in the high school chemistry classroom[J]. Journal of Chemical Education, 2015, 92(8): 1306.同時，科學(xué)教師與模型和建模有關(guān)的學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識和課程知識等成為科學(xué)教育研究者關(guān)注的重點。

四、國際教師知識研究的前沿分析

研究前沿的概念最早是由普賴斯（Price D）于1965年引入，用來描述一個研究領(lǐng)域的過渡本質(zhì)的概念。普賴斯觀察到利用他定義的即時指數(shù)的概念，可以看出科學(xué)家引用最近發(fā)表文章的趨勢。①Price, D. Networks of Scientific Papers[J]. Science, 1965, 149(3 683): 510-515.對這一問題的研究通常是建立在分析突現(xiàn)詞（Burst Terms）的基礎(chǔ)上。突現(xiàn)詞是一段時期內(nèi)某研究領(lǐng)域中所表現(xiàn)出來的具有顯著變化的主題，分析突現(xiàn)詞探討的主題能把握一定時期內(nèi)該領(lǐng)域的研究前沿。②郭超華, 閆守軒. 美國教師教育研究的熱點領(lǐng)域與前沿主題的可視化分析??基于《Journal of Teacher Education》2000-2015年刊載文獻[J]. 教育理論與實踐, 2017, 37 (7): 40-45.在本文的分析中，選擇“Keyword“作為節(jié)點，并選定名詞短語（Burst Terms）作為“termtype”，設(shè)置的閾值與前面相同。運行CiteSpace軟件對數(shù)據(jù)進行處理，然后通過“Frequency Burst”按鈕找到頻率突現(xiàn)關(guān)鍵詞，結(jié)果如圖2所示。圖2中十字架的大小代表該關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次（Frequency），十字架越大表示該關(guān)鍵詞在來源文獻中出現(xiàn)的次數(shù)越多；具有深灰色中心的十字架表示該關(guān)鍵詞在研究時間跨度內(nèi)的突現(xiàn)率較大。統(tǒng)計突現(xiàn)率高的關(guān)鍵詞作為分析文獻前沿主題的突現(xiàn)詞，這些突現(xiàn)詞的發(fā)展趨勢在一定程度上代表了2000－2019年教師知識研究的前沿主題及其演進。教師知識研究突現(xiàn)詞見表2。

圖 2 教師知識研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜

通過分析表2發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞“education”的突現(xiàn)率為17.32，“student”的突現(xiàn)率為13.41，“teacher”的突現(xiàn)率為7.70和“teacher knowledge”突現(xiàn)率為5.97，但這些突現(xiàn)詞并不能反映教師知識研究某一具體的前沿主題，因此在最后統(tǒng)計時去掉這些關(guān)鍵詞。本文統(tǒng)計符合上述要求的突現(xiàn)詞并進行分析，尤其是選擇突現(xiàn)率大于3.9的突現(xiàn)詞進行分析，根據(jù)關(guān)鍵詞突現(xiàn)的時間和趨勢，將研究前沿的概念劃分為三種不同類型，即穩(wěn)健型研究前沿，漸增型研究前沿和最新研究前沿。

表 2 教師知識研究突現(xiàn)詞表

（一）穩(wěn)健型研究前沿

第一類為穩(wěn)健型研究前沿，包括語言（Language，burst=6.13），數(shù)學(xué)（Mathematics，burst=5.81）和教師培訓(xùn)（Teacher Training，burst=4.52）。圖3、圖4和圖5中，關(guān)鍵詞“語言”“數(shù)學(xué)”和“教師培訓(xùn)”出現(xiàn)的頻次都在較高的數(shù)值波動，保持穩(wěn)健的演進趨勢。

圖 3 突現(xiàn)詞“語言” （Language，burst=6.13）

圖 4 突現(xiàn)詞“數(shù)學(xué)” （Mathematics,burst=5.81）

圖 5 突現(xiàn)詞“教師培訓(xùn)” （Teacher Training,burst=4.52）

第一個穩(wěn)健型研究前沿為語言教師知識?？偟膩碚f，語言教師的知識包括兩個方面：1）母語教師的知識。自2000年以來，鑒于語文學(xué)科特性，研究者研究語文教師如語言學(xué)知識、文學(xué)知識、語法知識、語言元素及結(jié)構(gòu)等相關(guān)知識。此外，也有研究者結(jié)合語文學(xué)科的特性，對語文教師知識的內(nèi)涵進行了界定。如樂福（Love）曾指出，與教師讀寫相關(guān)的學(xué)科教學(xué)知識主要包括：怎樣最佳組織讀和寫來促進有效學(xué)習(xí)、識別某種語言的自身特征以及所需的獨特練習(xí)，結(jié)合特定學(xué)科讀寫能力和語言實踐設(shè)計學(xué)與教的策略的能力。①Love, K. Literacy pedagogical content knowledge in secondary teacher education: reflecting on oral language and learning across the disciplines[J]. Language & Education, 2009, 23(6): 541-560.此外，怎樣評價學(xué)生的語言能力以及語文教師知識與教學(xué)實踐之間的關(guān)系也一直受到研究者的關(guān)注；2）二語教師的知識。二語教師的知識，特別是英語作為第二語言（TESOL）教師的知識也是語言教師知識研究者關(guān)注的熱點之一。研究者，如科尼（Konig）等人研究了職前TESOL老師的內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)知識和一般教學(xué)知識之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師的知識是個多維度的結(jié)構(gòu)且學(xué)科教學(xué)知識與內(nèi)容知識和一般教學(xué)知識間聯(lián)系緊密。①K?nig, J., Lammerding, S., Nold, G., Rohde, A., Strau?, S. & Tachtsoglou, S. Teachers＇ professional knowledge for teaching english as a foreign language: Assessing the outcomes of teacher education [J]. Journal of Teacher Education, 2016, 67(4): 23-36.此外，二語教師的“實踐知識”（Practical Knowledge）也是研究者關(guān)注熱點之一。同時，二語教師知識與其教學(xué)實踐的關(guān)系也吸引了研究者的關(guān)注。

第二個穩(wěn)健型研究前沿為數(shù)學(xué)教師知識的研究。如前所述，對于學(xué)科教師知識的研究一直以來是教師知識研究的熱點。但近年來，在PISA和TIMSS等大型國際比較研究中，歐美等一些發(fā)達國家的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科成績比較上一直落后于東亞國家學(xué)生，同時由于STEM的快速流行也進一步加強了數(shù)學(xué)學(xué)科在基礎(chǔ)教育階段的重要性。在此背景下，對于數(shù)學(xué)教師知識的研究也日漸成為歐美數(shù)學(xué)教育研究者關(guān)注的熱點和焦點。如圖4可以看出，關(guān)于數(shù)學(xué)教師知識的研究，一直保持平穩(wěn)演進態(tài)勢，到2015年時出現(xiàn)最高峰，此時有16篇文獻與數(shù)學(xué)相關(guān)，說明近幾年來數(shù)學(xué)一直受到關(guān)注。特別在2000年之后，先后有好幾個國際影響比較大的有關(guān)數(shù)學(xué)教師知識的研究，如鮑爾（Ball）、希爾（Hill）為代表的美國密歇根大學(xué)諸多研究者對數(shù)學(xué)教師知識進行了深入系統(tǒng)的研究，構(gòu)建了在國際數(shù)學(xué)教育研究領(lǐng)域影響深遠的“數(shù)學(xué)教師知識框架圖”并且開發(fā)了廣泛使用的數(shù)學(xué)教師知識測試工具（主要為小學(xué)階段）。②黃友初. 美國的教師教學(xué)知識研究??以MKT理論的發(fā)展為例[J]. 比較教育研究, 2015(4): 83-89.此后，由IEA主持實施了至今為止國際最大的有關(guān)教師知識比較研究?職前數(shù)學(xué)教師知識比較（TEDS-M）。同時，由德國法蘭克福大學(xué)昆德（Kunter）教授等開展的有關(guān)教師專業(yè)素養(yǎng)、課堂任務(wù)以及學(xué)生學(xué)業(yè)成就進展之間關(guān)系的研究項目（COACTIV）更是當(dāng)前在國際數(shù)學(xué)教育和教師教育研究領(lǐng)域影響很大的有關(guān)教師知識研究的項目之一。①Baumert, J, Kunter, M, Blum, W. et al. Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student pogress[J]. American Educational Research Journal, 2010, 47(1): 133-180.這兩個項目研究成果的發(fā)表也進一步提升了國際研究者對數(shù)學(xué)教師知識研究的興趣。

第三個穩(wěn)健型研究前沿為教師培訓(xùn)。如前所述，教師專業(yè)學(xué)習(xí)對教師知識的影響一直以來是教師教育研究領(lǐng)域的一個熱點。特別是在當(dāng)前，為提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，眾多歐美學(xué)者進一步加強了對教師職前和職后培訓(xùn)有效性的研究。由此，對于教師培訓(xùn)或者教師專業(yè)化發(fā)展項目的有效性及其對教師知識的影響也日漸成為國際學(xué)者關(guān)心的熱點問題之一。這也可以從圖5看出突現(xiàn)詞“教師培訓(xùn)”呈穩(wěn)健性演進態(tài)勢，說明教師培訓(xùn)一直是國際教師教育研究者關(guān)注的熱點。在職前教育階段，除了關(guān)注整體課程設(shè)置及其有效性之外，也有研究者采用較為微觀的角度，如在某門具體課程中，通過變革課程內(nèi)容或授課形式來研究職前教師某個具體知識的增長。如有研究者在科學(xué)方法論課程中，通過采用課例研究 （Lesson Study）的形式來探索其對小學(xué)科學(xué)教師科學(xué)教學(xué)知識的影響。②Akerson, V., Pongsanon, K., Rogers, M., Carter, I.& Galindo, E. Exploring the use of lesson study to develop elementary preservice teachers＇ pedagogical content knowledge for teaching nature of science[J]. International Journal of Science &Mathematics Education, 2015, 15(36): 1-20.在職后培訓(xùn)階段，研究者也探索了各種可能的培訓(xùn)方式來培養(yǎng)和提升在職教師的知識。如有研究者嘗試通過讓在職科學(xué)教師與科學(xué)家一同工作六個月來改變其對科學(xué)本質(zhì)的看法以及他們有關(guān)科學(xué)和科學(xué)教育的知識。③Anderson, D. & Moeed, A. Working alongside scientists: Impacts on primary teacher beliefs and knowledge about science and science education [J]. Science & Education, 2017: 1-28.

（二）漸增型研究前沿

第二類是以“科學(xué)”（Science, burst=7.94）和教學(xué)（Instruction, burst=3.84）為代表的漸增型研究前沿。對學(xué)生學(xué)科成績的比較也是PISA和TIMSS的重點關(guān)注對象之一。而與數(shù)學(xué)學(xué)科類似，眾多歐美發(fā)達國家的學(xué)生在科學(xué)成績上也不占優(yōu)勢。特別是近年來，世界多國都開始了新一輪課程改革以及對STEM的倡導(dǎo)和重視。在此背景下，科學(xué)教師的知識也就吸引了更多國際教師教育研究者的關(guān)注，因而加強了各國學(xué)者對科學(xué)教師知識研究的重視，這可以從圖6看出與科學(xué)相關(guān)的文獻是不斷增加的。如有研究者就從發(fā)展教師實踐知識的角度探討了當(dāng)前科學(xué)教育改革背景下的教師職業(yè)發(fā)展問題。④Driel, J., Beijaard, D. & Verloop, N. Professional development and reform in science education: The role of teachers＇practicalknowledge[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2001, 38(2): 137–158.總的來說，近年來，對科學(xué)教師知識的研究主要集中在對科學(xué)教師知識本質(zhì)（如科學(xué)教學(xué)知識）、課程改革所突出強調(diào)的相關(guān)內(nèi)容（如前面提到的模型和建模）、教師知識對教師實踐以及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響和教師知識的測評等方面。

突現(xiàn)詞“教學(xué)”作為漸增型研究前沿，從2001年出現(xiàn)到2014年達到頂峰（有15篇文獻與之相關(guān)）。雖然早在2000年左右，在數(shù)學(xué)教育研究領(lǐng)域，已有密歇根大學(xué)鮑爾（Ball）和希爾（Hill）為代表的團隊研究了教師知識與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系，但是在近年來，國際教師教育研究者意識到教師知識并不能簡單地直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。相反，教師知識需要通過其教學(xué)行為才能對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量施加影響。由此，在近年來，特別是在影響極為廣大的COACTIV實施之后，更多國際教師教育研究者開始實證探索教師知識、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成就變化之間的關(guān)系。對于這三者之間關(guān)系的實證探索將是很長一段時間內(nèi)國際教師教育研究者關(guān)注的核心所在。如在科學(xué)教育和語文教育等研究領(lǐng)域，探索教師知識與教師教學(xué)實踐和教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系也吸引了眾多研究者的關(guān)注（見圖6、圖7）。

圖 6 突現(xiàn)詞“科學(xué)” （Science, burst=7.94）

圖 7 突現(xiàn)詞“教學(xué)” （Instruction,burst=3.84）

（三）最新研究前沿

第三類為最新研究前沿，是指近年來出現(xiàn)在文獻中的高突現(xiàn)性關(guān)鍵詞所表現(xiàn)出來的一種研究趨勢。最新研究前沿代表突現(xiàn)詞為“效度”（Validation，burst=6.798 3），如圖8所示。

從圖8可知突現(xiàn)詞“信效度檢驗”（Validation）在2015年突然劇增，該突現(xiàn)詞是最晚突現(xiàn)的關(guān)鍵詞，說明是最新的研究前沿。突現(xiàn)詞“validation”主要是指對教師知識測試工具的信效度檢驗。近年來，來自多個學(xué)科領(lǐng)域（如科學(xué)、數(shù)學(xué)和語言等）的國際教師教育研究者，特別是來自美國和德國的研究者，在定量刻畫教師知識領(lǐng)域作了相當(dāng)多的探索。相應(yīng)地，這就需要研發(fā)具備較高信效度的教師知識測試工具。近年來，在多個教師知識領(lǐng)域，國際研究者都研發(fā)了相應(yīng)的測試工具。這些測試工具不僅用來測試教師宏觀層面的知識，如具體學(xué)科知識、教學(xué)學(xué)科知識，甚至還包括一般教育學(xué)和心理學(xué)知識，同時也可用來測試教師具體某個方面的知識，如化學(xué)表示的知識和某個特定概念相關(guān)的知識。近年來，在測試方法上也有一定的變革，如除了傳統(tǒng)的紙筆測試之外，綜合采用視頻測試也是當(dāng)前測試教師知識的主要途徑之一。①Alonzo, A.& Kim, J. Declarative and dynamic pedagogical content knowledge as elicited through two video-based interview methods[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2016, 53(8): 1 259-1286.

圖 8 突現(xiàn)詞“效度” （Validation, burst=6.80）

圖 9 突現(xiàn)詞“素養(yǎng)” （Competence, burst=5.13）

突現(xiàn)詞“素養(yǎng)”也是近幾年開始突現(xiàn)（見圖9），2019年達到頂峰，這也是當(dāng)前國際教師教育研究領(lǐng)域的一個熱點和極為關(guān)鍵的一個轉(zhuǎn)變。在TEDS-M研究中，提出了主要涵蓋教師知識和信念的教師專業(yè)素養(yǎng)模型。類似的，在COACTIV項目中，也提出了含有教師知識和信念的教師專業(yè)素養(yǎng)模型。這些教師專業(yè)素養(yǎng)模型的提出在很大程度上也激發(fā)了國際學(xué)者對教師專業(yè)素養(yǎng)研究的興趣。近年來，有研究者指出，由教師知識和教師信念為主要成分所構(gòu)成的教師素養(yǎng)僅僅涵蓋教師認知素養(yǎng)部分，而認知素養(yǎng)即教師知識和教師信念等不能直接與教師行為和學(xué)生學(xué)習(xí)之間關(guān)聯(lián)，這中間還應(yīng)有其他因素的影響。①Bl?meke, S., Gustafsson, J. & Shavelson R. Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. [J]. Zeitschrift Für Psychologie, 2015, 223(1): 3-13.從這個角度出發(fā)，有研究者通過采用“教師洞察力”（Professional Noticing）概念，構(gòu)建了基于教師認知素養(yǎng)和情境素養(yǎng)兩大部分的新的教師素養(yǎng)模型。②Kaiser, G., Bl?meke, S., K?nig, J., Bussel, A., D?hrmann, M.& Hoth, J. Professional competencies of (prospective) mathematics teachers-cognitive versus situated approaches[J]. Educational Studies in Mathematics, 2016, 94(2): 1-22.但不管基于哪個模型，教師知識都是其中極為重要和關(guān)鍵部分之一。

五、結(jié)論與啟示

本文通過使用CiteSpace對21世紀以來國際教師知識研究的相關(guān)引文和關(guān)鍵詞數(shù)據(jù)進行處理，對教師知識研究中的熱點問題與研究前沿進行了探測，以期能為我國學(xué)者進行教師知識研究提供一定借鑒。從如上結(jié)果可以看出，自2000年以來，國際教師知識研究的熱點主要關(guān)注教師知識的發(fā)展（如教師專業(yè)學(xué)習(xí)對教師知識的提升和教師培訓(xùn)效果之間的關(guān)系等）和教師知識的影響（如對教師教學(xué)實踐和學(xué)生學(xué)業(yè)成就等方面）。此外，通過繪制關(guān)鍵詞突現(xiàn)圖譜，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前國際教師教育研究者在實證探索教師知識、教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成績的變化三者之間的關(guān)系，教師知識測試工具的開發(fā)，定量探索各種教師知識間的結(jié)構(gòu)關(guān)系以及教師素養(yǎng)等方面的關(guān)注正日益增強。

對于我國教師教育研究者來說，在開展教師知識研究過程中，要積極關(guān)注和借鑒國際教師知識研究的熱點和趨勢。首先，注重研究內(nèi)容的多元拓展。雖然當(dāng)前教師知識研究也是我國教師教育研究者關(guān)心的重點問題之一，但我國學(xué)者當(dāng)前更多關(guān)注的是教師知識內(nèi)涵的探索和國外有關(guān)教師知識研究的介紹，對于教師知識的實際結(jié)構(gòu)、特別是教師知識各構(gòu)成成分之間的關(guān)系鮮有探索。而如前所述，當(dāng)前眾多國際研究者已經(jīng)開始注重定量探索教師知識整體結(jié)構(gòu)和各部分知識的結(jié)構(gòu)。同時，雖然最近我國已有研究者開始探索教師知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，但首先開展的學(xué)科領(lǐng)域有限（多為數(shù)學(xué)學(xué)科）且學(xué)段多集中在小學(xué)階段，同時鮮有研究探索教師知識、教學(xué)實踐（教學(xué)質(zhì)量）和學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，更少有研究關(guān)注教師知識對學(xué)生學(xué)業(yè)成就變化的影響研究。此外，從如上研究趨勢可以看出，當(dāng)前國際教師知識研究已經(jīng)朝綜合認知和情境相結(jié)合角度出發(fā)，但當(dāng)前我國教師知識研究則更多地局限于關(guān)注認知層面的知識。由此，這就需要我國教師教育研究者在未來能多參考當(dāng)前國際教師知識研究的熱點和趨勢，進一步拓寬研究視野和主題。

其次，注重科學(xué)研究方法的采用和本土化測試工具的研發(fā)。從如上研究結(jié)果可知，當(dāng)前國際教師知識研究的一大熱點在于定量刻畫教師知識結(jié)構(gòu)和整合認知與情境視角研究教師素養(yǎng)。這不僅需要研究者注重研究方法的科學(xué)性，更需要研究者注重研究方法的多元和不同研究方法的整合。當(dāng)前，結(jié)構(gòu)方程模型和項目反應(yīng)理論被廣泛用于教師知識的實證研究，①Davidowitz, B.& Potgieter, M. Use of the Rasch measurement model to explore the relationship between content knowledge and topic-specific pedagogical content knowledge for organic chemistry[J]. International Journal of Science Education, 2016, 38(9):1-21.但我國還鮮有研究者采用這些方法。同時，對于教師知識的研究，視頻測試也是當(dāng)前教師知識、特別是學(xué)科教學(xué)知識測試的主流方法之一，但當(dāng)前我國還很少有研究者采用視頻測試來研究教師知識。此外，綜觀21世紀以來國際教師知識研究進展，在各個學(xué)科、各個學(xué)段或各個領(lǐng)域開發(fā)可測試各種教師知識的測試工具也是當(dāng)前研究者關(guān)注的焦點領(lǐng)域。但目前還鮮有基于我國文化和教學(xué)實際開發(fā)出來的教師知識的測試工具。然而教師知識在一定程度上是在特定社會和文化背景下成長和發(fā)展起來的，這就需要我國學(xué)者在將來能結(jié)合我國教育教學(xué)實際，通過嚴格研究方法的運用，開發(fā)出具備較強信效度的本土化的測試工具。

再次，注重教師知識培養(yǎng)的有效途徑探索。如上所述，教師知識和教師專業(yè)化發(fā)展也是當(dāng)前國際教師知識研究的熱點和主要前沿之一。國際研究者不僅關(guān)注了職前教師的培養(yǎng)，也關(guān)注了職后教師知識的提升，采用各種可能的方式和方法進行了實驗和跟蹤研究。但當(dāng)前國內(nèi)則還鮮有類似的研究。然而，如前所述，教師知識是在特定的文化背景和教育教學(xué)背景下成長起來的，這就需要我國教師教育研究者，特別是教師培養(yǎng)實踐者能結(jié)合當(dāng)前理論研究實際和教學(xué)實際，開發(fā)和設(shè)計能有效促進教師知識發(fā)展的途徑、方式和方法。